Chi vuole il docente di sostegno? Parte seconda!

(continua da qui)

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Peraltro, salta agli occhi la sfasatura tra l’intento, di per sé lodevole, di innalzare il livello della qualità dell’inclusione scolastica, con quanto previsto all’art. 4 ove si prescrive un numero abnorme di formazione universitaria sulla didattica inclusiva. Così, siamo al solito equivoco: aumentare le conoscenze non significa migliorare le competenze del singolo docente. Per di più, creare la domanda di formazione, sebbene indotta per via normativa, ha l’effetto di aumentare il costo della stessa formazione. Chi se lo sobbarcherà? Il docente! 

Peraltro, il relatore conclude la presentazione dell’articolo in questione scrivendo “I nuovi ruoli di sostegno assicurano una scelta professionale univoca inquadrando tali docenti in appositi ruoli, dai quali non si può uscire, non più con la normale mobilità come oggi avviene, ma solo con il passaggio di ruolo”. Appare difficile comprendere il senso di questa limitazione. Appare una gabbia imposta per amore di attivazione nei confronti dei docenti di sostegno, presenti e futuri, piuttosto che uno strumento per innalzare la qualità dell’inclusione scolastica. Sembra voler dire il relatore, e in ciò sicuramente sostenuto da pareri distorcenti di associazioni e di genitori, ed anche di qualche accademico lontano dalla concreta realtà scolastica, che chi sceglie di lavorare nel sostegno lo fa senza convinzione, senza trasporto, senza vocazione, come tram per passare un giorno alla materia. Di conseguenza, rendendo più difficile questa possibilità, con l’istituzione di un vero e proprio ruolo di sostegno, si eviterebbero i “furbetti”, come ci chiama Faraone, sottosegretario all’Istruzione, coloro cioè che lavorano sul sostegno senza la vocazione di essere docenti di sostegno. A me pare più operante un transfert negativo che altro. In altri termini, attraverso un inasprimento peggiorativo della condizione professionale del docente di sostegno si vuol trasferire metaforicamente su quest’ultimo parte delle sofferenze vissute da genitori e volontari. Aggravare la posizione professionale del docente di sostegno non migliora l’inclusione scolastica né la motivazione o la preparazione di quest’ultimo. Peraltro, appare leggermente incostituzionale modificare lo stato giuridico del docente di sostegno soltanto senza modificare contestualmente quello di tutti gli altri. Perché il docente di sostegno sì? E perché tutti gli altri no? E una volta che la sua mobilità professionale sia resa così impossibile, chi è convinto che migliorerà contestualmente le sue prassi? Ingabbiarlo nel “ruolo”, come erroneamente definito dal relatore, non risponde ad alcuna logica pedagogica o di deontologia professionale, ma solo al desiderio malcelato di “punire” il docente di sostegno, con ogni evidenza reo di non addossarsi parte delle sofferenze di famiglie e associazioni. Francamente, non vi vedo alcun altra ragione. Non è una norma equa. Non è una norma qualificante. Non è una norma premiante l’impegno costante e quotidiano dei docenti di sostegno. Peraltro, a queste condizioni, ma chi si sogna lavorerà sul sostegno con gioia e trasporto?

Anche l’art. 6 risponde al medesimo intento punitivo. Infatti, in nome di una non meglio precisata “continuità”, ma mantra ricorrente nelle cose di sostegno, si istituzionalizza la deriva del sostegno come coppia simbiotica alunno disabile – (suo) docente di sostegno. Infatti, scrive il relatore “permanenza decennale nel posto di sostegno”. Perché? Cosa cambia rispetto al vincolo attuale, di cinque anni? Perché dieci anziché, poniamo, quindici? O venti? O cinquant’anni? Qual è il timore del relatore? E dei familiari? E delle associazioni? Perché legare il docente di sostegno nel ruolo per dieci lunghi infiniti spossanti usuranti anni? In cosa dovrebbe, pertanto, migliorare la qualità delle sue prestazioni? Sembra un ergastolo, una pena subita senza colpe, un’espiazione simbolica per i sensi di colpa e per le sofferenze quotidiane patite da altri. Invece, per i docenti precari sul sostegno scatta l’obbligo una durata dell’incarico di durata superiore all’anno, “a seguito di contrattazione collettiva”. E siccome di contrattazione collettiva non si vede manco l’ombra, dato che ogni anno il Governo reitera il blocco della contrattazione sine die, e il contratto è scaduto nel 2009, per i precari si vede un danno minore rispetto ai colleghi di ruolo. Forse colpevoli di essere di ruolo. Probabilmente colpevoli di essere docenti di sostegno. Sicuramente debitori nei confronti dei genitori stressati dei propri alunni …

La chiosa finale denuncia, a mio onesto modo di vedere, la maniera usuale della parte datoriale di ignorare del tutto l’opinione dei sottoposti, sui quali si glissa, per cercare sponde e consensi presso le “associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari”. Di conseguenza, senza discussione, senza condivisione, senza consultazione, il miglioramento delle prassi di inclusione scolastica viene imposta ex lege dall’alto. Siccome, parte della presente proposta, verrà incorporata nel famigerato decreto scuola di fine Febbraio 2015, e sul quale con ogni probabilità verrà anche posta la questione di fiducia, appare svilente qualsiasi tentativo di migliorare la cultura di sfondo del presente provvedimento. A nessuno importa l’opinione delle parti in causa, il parere di chi in prima persona porta avanti questo lavoro, tutto viene imposto dall’alto senza discussioni, e con il consenso di associazioni, improvvisamente divenute sponsor importanti per interventi legislativi restrittivi, punitivi e peggiorativi. Tanto, chi vuole il docente di sostegno?

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Fornita la cornice, il relatore riassume i contenuti dei singoli articoli. 

Mettiamo da parte, allora la relazione, e leggiamo alcuni degli articoli, a mio avviso, più rilevanti.

L’art. 1 punto b) prescrive “effettiva presa in carico da parte degli insegnanti curriculari degli alunni con disabilità frequentanti le classi loro assegnate”. E questo andrebbe bene. Sono le modalità a suscitare alcune perplessità. Infatti, lo stesso comma aggiunge con “predisposizione, attuazione e alla verifica del piano educativo individualizzato e del piano degli studi personalizzato”. Una beffa burocratica sulla falsa riga di quanto prescritto dalla L. n. 170 del 2010: un PEI e un PSP, valutazioni generose e quel che l’alunno fa, fa.

L’art. 1 punto f) impone alle istituzioni scolastiche di “indicare nel piano dell’offerta formativa criteri e strategie di accoglienza e di realizzazione del diritto allo studio degli alunni con disabilità”. Francamente, mi pare una prescrizione del tutto superflua: si fa già oggi. A cosa serve imporlo? I desideri di chi vengono pertanto soddisfatti? Degli utenti medesimi? Io non credo. E, soprattutto, come migliora la qualità dell’inclusione? Peraltro, è in sede di bilancio sociale che di documentano le prassi realizzate, non nella previsione generale. Come giudichi un’istituzione dalle poche righe che dedica agli alunni disabili? Non puoi. Ma al legislatore questo importa.

L’art. 1 punto h) impone l’istituzione “di appositi ruoli per il sostegno didattico”. L’unica domanda possibile è: perché? Cui prodest? Non al docente di sostegno, incattivito dalla prigionia cui viene costretto per legge. Non all’alunno disabile, sostanzialmente indifferente a che il personale in organico di diritto sia immobilizzato nel ruolo di sostegno. Peraltro, non si comprende perché nel calcolo della prigionia non vengano conteggiati gli anni di pre – ruolo. Questo al legislatore sembra non importare.

L’art. 1 punto l) prevede la “garanzia della somministrazione di farmaci in orario scolastico agli alunni per i quali l’autorità sanitaria ne ha prescritto l’uso”. Divertente. Non possiamo passare farmaci agli alunni normodotati, ma possiamo addirittura somministrarli a quelli disabili? E chi si assume una tale responsabilità? Ci verrà forse imposto un patentino di pronto intervento sanitario? Ma sì, tanto che ci siamo!

L’art. 1 punto m) è, a dir poco, pericoloso. Infatti, prevede l’individuazione di “livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali necessarie a realizzare l’inclusione scolastica”. Ovviamente, si tratta di livelli assenti nella presente legge, se ne prevede la loro imposizione. Peraltro, come nel caso del comma precedente, appare ridondante la precisazione di cosa sostanzi l’inclusione scolastica: scuola, sanità e società! E il tutto deve passare per la scuola … insomma, meno che mai il docente di sostegno continuerà ad essere un insegnante. Forse, sarà un infermiere dedito al proprio alunno, un assistente particolare e personale di quest’ultimo, e si interesserà del catetere da sostituire, del farmaco da somministrare, delle aspettative lavorative, della burocrazia sociale, e così via! Pertanto, e finalmente, il docente di sostegno supplirà in ciò alla famiglia la quale, così, potrà per alcune ore non dover pensare a quel figlio/a così gravoso!

L’art. 1 comma 3 sostiene che rientrano “fra i bisogni educativi speciali” le aree della disabilità, dei disturbi evolutivi, dei disturbi specifici dell’apprendimento e dello svantaggio socio-economico, linguistico e culturale. Alè! Il sostegno scolastico diviene il contenitore di qualsiasi special needs! A ciascuno il suo PEI, a tutti il proprio PSP, normale didattica per ciascuno, e tutti contenti! Abbiamo innalzato la qualità dell’inclusione. Almeno così recita la legge.

L’art. 4 comma 4 recita “Sono istituiti quattro ruoli per il sostegno didattico”, ciascuno per ogni grado scolastico. Il comma 4 “restringe” la mobilità professionale prescrivendo che il passaggio di ruolo di sostegno a quello di scuola dell’infanzia o primaria “può avvenire solo secondo le norme che disciplinano il passaggio di cattedra”. E questo appare ridondante: è tutt’ora così! Perché il legislatore precisa “solo secondo le norme”? Il comma seguente aggiunge “Il passaggio di cattedra per la scuola secondaria di primo e di secondo grado, fermo restando il possesso dei titoli relativi al percorso di formazione e al tirocinio – formativo attivo, può essere disposto sulla base delle disponibilità dei posti messi a concorso per il passaggio di cattedra”. Quindi, con una restrizione iniziale di disponibilità utili per ottenere il passaggio di cattedra. Resta la perplessità di fondo: un docente immobilizzato come può innalzare la qualità delle sue pratiche professionali? Pensando, magari, che siccome di lì non può muoversi e, quindi, tanto vale dedicarsi al proprio lavoro? Se così fosse, il legislatore, e con esso i familiari e le associazioni, hanno proprio una bassissima considerazione degli insegnanti, prima ancora che di quelli di sostegno! Una concezione, peraltro, che è lontana anni luce da quel che è per davvero tale lavoro! E questo, a ragion veduta, però, poco importa dal momento che si stanno imponendo restrizioni e punizioni sulla base di una visione preconcetta, ed anche un po’ ideologica, a dire il vero, di cosa consista il lavoro di docente, e segnatamente quello di sostegno!

L’art. 6 recita “al fine di garantire la continuità del diritto allo studio degli alunni con disabilità, i docenti specializzati in attività di sostegno con contratto a tempo indeterminato, prima di chiedere il passaggio di cattedra su posto disciplinare, sono tenuti a coprire il posto in organico di sostegno per un periodo non inferiore a dieci anni, assicurando comunque il sostegno agli stessi alunni per la durata di un intero ordine o grado di istruzione”. Ripeto la domanda: perché? Attualmente, il vincolo è quinquennale, come si migliora il diritto allo studio innalzandolo arbitrariamente a dieci? E come mai non vi si conteggia pure il servizio pre – ruolo? Peraltro, è deformante, da un punto di vista professionale, il vincolo posto in essere al singolo alunno disabile per l’intero ordine o grado di istruzione. Siamo docenti o assistenti? E la presa in carico, non era collegiale? Perché, dunque, il docente di sostegno deve essere legato all’alunno disabile? Peraltro, chi lavora a scuola sa benissimo che il rapporto minimo tra docente di sostegno e alunni disabili è mediamente di uno a due/tre, quando non quattro o cinque. Quindi, il docente di sostegno in questione dovrebbe seguire per l’intero ordine o grado di istruzione tutti e due/tre/quattro/cinque alunni? Il legislatore forse è miope o forse ignora come vadano le cose a scuola, ma tale vincolo è del tutto dispregiativo della professionalità del docente di sostegno, abbassato alla stregua di un assistente socio – sanitario e legato a doppio filo ai propri assistiti …

L’art. 10 per prevenire l’ondata di ricorsi giurisdizionali elevati negli anni scorsi da parte delle famiglie, istituisce la procedura della conciliazione obbligatoria prima di adire alle vie legali.

L’art. 16, infine,ribadisce una costante nel processo riformatorio in ambito di politica scolastica, vale a dire il riformare il tutto a saldi invariati. Cioè, a costo zero oppure producendo economie per le finanze pubbliche. In questo caso, si prescrive che dalla presente legge “non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica”. Ergo, se aumenta la formazione imposta, il suo costo ricade sugli operatori per i quali vige l’obbligo di surplus conoscitivo. Invece, da un punto di vista sistemico, se la coperta corta è la stessa per tutti, tra chi tira di qua e chi tira di là, qualcuno rimarrà scoperto. Chi?

L’impressione finale è dolorosamente negativa. La presente legge farà sì contenti alcuni stakeholders, nell’ignorare i portatori di interesse chiamati in causa direttamente, come i docenti, ma anche il personale ATA e gli stessi dirigenti, ai quali tutto viene imposto ex lege, ma non serve affatto ad innalzare la qualità dell’inclusione scolastica. Peraltro, in aggiunta, suscita dei brividi sinistri l’inserimento di DSA e BES nella gestione della disabilità. Infatti, sembra che il legislatore voglia sostituire il docente di sostegno con la presa in carico collegiale come già avviene per i DSA e i BES. Senza ulteriori oneri finanziari, dunque, significherebbe un passaggio di consegne dal sostegno al PSP, dalla cura particolare alla cura generale, e di facciata, del consiglio di classe. In fondo, la legge n. 170 del 2010 è, a mio onesto modo di vedere, il cavallo di Troia che, forse, fagociterà presto il sostegno scolastico, con il gaudio dei familiari, la soddisfazione delle associazioni, il piacere di colleghi curriculari, dirigenti e personale ATA. 

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La morale conclusiva della disamina della presente legge è: chi vuole il docente di sostegno? Di certo, non io …

Chi vuole il docente di sostegno? Non io ...

In precedenza mi sono dedicato a commentare la proposta di legge, ad opera di FISH e FAND, che, a mio avviso, cancellerebbe di fatto, e paradossalmente, il sostegno scolastico e, con esso, anche di quarant’anni di integrazione scolastica degli alunni disabili.

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In questa sede, invece, procederò ad analisi della proposta di legge C.2444, attualmente in discussione alla Camera dei Deputati, e presentata in giorno 10.06.2014. Si tratta di una proposta contente “Norme per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con altri bisogni educativi speciali”.

A mio onesto modo di vedere, vi sono all’opera molti slittamenti che prefigurano davvero una pericolosissima deriva delle politiche sull’inclusione scolastica, ivi compreso anche il rischio di una nuova segregazione, diversa da quella passata solamente perché stavolta il trattamento speciale avrebbe luogo nelle scuole normali. Probabilmente, in questi slittamenti giocano un ruolo importante alcuni equivoci e malintesi, veicolati dalla posizione distorcente delle associazioni di categoria e di assistenza alle persone disabili, congiunti a calcoli ragionieristici dei tecnici dei Ministeri coinvolti. Ma andiamo con ordine.

La relazione introduttiva recita “La Legge quadro n.104 del 1992 rappresenta il punto di riferimento fondamentale per la regolamentazione organica del diritto all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità”. E sin qui, nulla da eccepire. È esattamente così. Poi, però, si prosegue: “Tale legge fondamentale è però datata”. Quindi, par di capire, vi sono delle evoluzioni, culturali, sociali, medici, che ne modificano in profondità il quadro di riferimento, vale a dire la disabilità, e tali da richiederne un aggiornamento. Ma quale aggiornamento? E quali sono tali mutamenti? Scorrendo la relazione introduttiva, a parte una superficiale brevissima storia della disciplina e della legislazione scolastica, si indica la Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità “che introduce anche in Italia il principio di inclusione scolastico, più ampio di quello di integrazione, poiché si fonda sui diritti umani e sui criteri dell’International Classification of Functioning and Health (ICF) dell’Organizzazione mondiale della sanità (OMS)”. Ergo, pare di capire, la nozione di disabilità, espressa nella L. n. 104 del 1992 è sorpassata perché nel frattempo si è passato a parlare di inclusione scolastica, di diritti umani per persone disabili e perché non si usa più il paradigma impairment – disability, alla base del manuale diagnostico DSM, ma il paradigma ICF? A prescindere dalla considerazione banalissima che tale ricostruzione è del tutto vaga, oltre che superficiale, si avverte una sinistra sensazione la quale suggerisce di procedere velocemente oltre perché quanto appena dichiarato è solo una giustificazione posticcia di quel che si desidera realizzare in concreto. Così, si scrive anche che con la legge n. 170 del 2010 sono stati riconosciuti i  “diritti all’inclusione anche di alunni con disturbi specifici di apprendimento (DSA)”. Questo è vero, ma rimango perplesso: cosa c’entrano le learning disabilities con i soggetti individuati dalla legge n. 104 del 1992? Cosa si vuol sostenere davvero dietro l’etichetta simpatica di “inclusione”? E come mai vi si insiste sopra così tanto rispetto a quella, evidentemente concorrente, di “integrazione”? Ancora, la relazione sostiene “principi che sono stati estesi anche agli alunni con altri bisogni educativi speciali (BES)”. Sì, d’accordo, e allora? Improvvisamente, il legislatore si ricorda dei disagi provocati di recente dai tagli al settore istruzione per ravvisare in ciò un peggioramento della qualità dell’inclusione scolastica. Peraltro, si è assistito alla deriva della “delega” dell’intero progetto inclusivo al docente di sostegno, “come alcune ricerche hanno mostrato”. Sarebbe bello sapere di quali ricerche si stia parlando, ma la relazione non lo dice. La presenza di alunni disabili, DSA e BES nella medesima classe comporta “un calo nella qualità del processo di inclusione scolastica” anche per mancanza di un’indicazione chiara dei “livelli essenziali delle prestazioni”. A questo punto, resto confuso: l’ammissione dei DSA e dei BES non era una progressista evoluzione dell’inclusione scolastica? Per quale motivo adesso vengono annoverati come parte del problema? Eppure l’intera proposta di legge si presenta come miglioramento della qualità dell’inclusione anche per loro. 

Tuttavia, trovo pericolosa l’enfasi sul riconoscimento giuridico della loro ammissione a scuola. Non perché non siano soggetti meritevoli, tutt’altro, ma per la natura di cavallo di Troia del loro relativo trattamento scolastico. Infatti, la legge n. 170 del 2010 esclude la possibilità di servirsi di docenti di sostegno, probabilmente per mere ragioni di bilancio pubblico, investendo del loro trattamento l’intero consiglio di classe, chiamato ad elaborare collegialmente un Piano Educativo Individualizzato, in (falsa) analogia con il medesimo progetto predisposto per gli alunni disabili, e tutta una serie di misure facilitanti atti a superare l’ostacolo del disturbo non neurologico al successo formativo. Fatto questo, ne consegue, sulla base della mia seppur misera esperienza, un atteggiamento lassista consistente nel promuovere a tavolino alunni certificati DSA onde evitare rogne. Di conseguenza, l’impressione finale è che gli alunni DSA vengano abbandonati a sé stessi dal consiglio di classe e che il successo formativo non derivi affatto dal successo del Piano redatto o dall’impegno quotidiano dei docenti, ma dal mero timore di avere guai. Negli ultimi anni, d’altra parte, si è registrato un boom di certificazioni, e la ragione è semplice: le famiglie piuttosto che passare per le forche caudine delle certificazioni di invalidità, con in più lo stigma infamante del docente di sostegno per i propri figli, preferiscono di gran lunga aiutare questi ultimi con jolly sugli studi. Senza impegno e senza sforzi, gli alunni DSA arrivano a fine anno … chiediamoci, però: questa è inclusione? No, non credo. Lo stesso accade per i BES: presa in carico collegiale, piano personalizzato, esoneri, regali, etc. Inclusi nella normale didattica? Sì, solo a parole però. Ora, la stessa tecnica si propone di soppiatto anche per gli alunni disabili: troppo a lungo il progetto inclusivo è stato delegato al docente di sostegno, è ora che se ne faccia carico l’intero consiglio. E come? Come è stato fatto con i DSA? E con I BES? Vale a dire progetto collegiale, regali e cosa succede succede? Ah, dimenticavo: senza docente di sostegno. E questo, temo, sia il punto, l’idolo polemico di questa deriva di politica educativa: tagliare gli organici al fine di derivare economie! L’inclusione, da questo punto di vista, è solamente uno strumento, nient’altro! Con buona pace delle associazioni! E degli alunni in questione!

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La relazione prosegue, dicendo che in Italia la “scelta inclusiva” ha cominciato ad operare “a partire dalla fine degli anni sessanta”. Non mi risulta, ma se lo dice il legislatore … Non sfugga l’auspicio del relatore che la presente proposta di legge venga approvata quanto prima dal momento che contiene “norme che possono essere attuate con invarianza finanziaria”. Cioè, a saldi invariati. Rimane un piccolo problema: se è una riforma “a costo zero”, dovrà pur esserci qualcuno che ci rimette. No? Altrimenti il gioco economico non funziona. Bene, chi sarà a rimetterci? Chi il sacro capro espiatorio che paghi i peccati per tutti? La proposta, si sostiene, “è orientata a migliorare la qualità dell’inclusione scolastica cercando di eliminare le cause negative indicate e individuando soluzioni innovative rispondenti alle mutate disposizioni costituzionali e legislative nonché a una maggiore consapevolezza dell’attuale valore per tutta la scuola della realizzazione della qualità dell’inclusione”. Dunque, l’evoluzione della legge n. 104 del 1992 si rende necessaria per rimuovere le cause negative della bassa qualità dell’inclusione scolastica. Provocatoriamente, verrebbe da indicarne la causa principale, ovvero la figura dell’insegnante di sostegno! Esagero? Proseguiamo e vedremo se è davvero un’esagerazione. Una soluzione consiste nella “presa in carico del progetto inclusivo da parte di tutti i docenti curriculari delle singole classi”. Bene, e allora a cosa servirebbe più il docente di sostegno? Come si giustificherebbe la sopravvivenza del fossile docente di sostegno? Se il “sostegno” passa al consiglio di classe, perché dovrebbe sopravvivere il docente di sostegno? Evidentemente, è lui la causa della bassa qualità dei progetti di inclusione, un soggetto ai margini della vita della classe ed estraneo alle logiche didattiche dei colleghi curriculari. Il biasimo, sebbene non esplicito, appare davvero difficilmente negabile. È lui il responsabile del fallimento della legge n. 104 del 1992! Lui il colpevole della mancata inclusione dei soggetti disabili! E lui deve pagare! Come? Con un tratto di penna che lo elimini dalla pianta degli organici. E con lui, ci risparmio pure, salvando le dichiarazioni di principio e i diritti umani, salvi sulla carta! 

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Ma il relatore deve ora compiere il salto e giustificare pedagogicamente il superamento del salvagente – docente di sostegno. Egli comincia a dire che la “definizione di BES comprende, oltre alla categoria della disabilità […] anche quella dei disturbi evolutivi specifici […] e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico e cultural”. Et voilà, il gioco è fatto! BES è l’etichetta onnicomprensiva che consente di superare le precedenti distinzioni tra disabilità neurologic, disabilità evolutiva e disabilità culturale. È tutto special needs! Basta una presa in carico collegiale, un piano educativo individualizzato, qualche misura compensativa, qualche altra dispensativa, maggiore generosità nella valutazione, e di colpo la qualità dell’inclusione si innalza! A chi serve allora il docente di sostegno? A nessuno! Chi vuole il docente di sostegno? Nessuno!

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Fornita la cornice, il relatore riassume i contenuti dei singoli articoli.

(continua) 

Che fine farà il sostegno scolastico?

Scorrendo la proposta di legge presentata nella versione di Ottobre 2014 da FISH e FAND, salta agli occhi l’art. 4 il quale, ad un’attenta disamina, sembra prefigurare la nascita di una classe di concorso specifica e dedicata al sostegno scolastico. Condizione per accedervi è, addirittura, la laurea magistrale di pedagogia e didattica speciale. I commi (7) e (8) mirano a imporre restrizioni alla possibilità per i docenti in organico di diritto, vale a dire assunti a tempo indeterminato sui posti disponibili, di “fuggire” dal sostegno verso altri insegnamenti.

Tralasciando le ovvie finalità dei formulatori della presente proposta di legge, si rendono doverose alcune considerazioni, specie da chi si trova già in ruolo e conosce il sostegno scolastico “dall’interno”, vale a dire nel concreto farsi delle cose.

Prima considerazione. Il futuro insegnante di sostegno viene visto non più come un “tuttologo” che cerca di mediare gli apprendimenti curriculari, ma come l’esperto biomedico. Ne consegue, probabilmente, salvo sorprese o modifiche in sede di conversione in legge della stessa, che il docente di sostegno diverrà a breve un mediatore speciale. Una sorta di assistente alla mediazione didattica tra la classe e l’alunno disabile. Se così fosse, non parlerei di progresso del ruolo del sostegno didattico ma di mero scadimento in una sorta di servizio alla persona. Ma se così è, non  appare allora punitivo imporre ex lege il conseguimento di un titolo formativo così “alto” e dispendioso? Vero è che i disabili sono, prima di ogni cosa, persone e, dunque, necessitano di supporti adeguati per superare gli ostacoli socio-culturali che ne impediscano il concreto sviluppo, ma perché il docente di sostegno dovrebbe divenire un simbiotico badante? A quale pedagogia speciale corrisponde tale assunto? Credo, in tutta sincerità, a nessuna. E se così è, a cosa si dovrebbe addebitare tale investimento emotivo da parte delle associazioni dei disabili e dei loro familiari? Ho una risposta anche a tale interrogativo, ma vi arriverò in seguito.

Seconda considerazione. L’art. 5 contempla l’aggiornamento alle tematiche e tecniche del sostegno per il personale curriculare. In modo particolare, il comma (3) impone ai docenti in anno di prova il conseguimento di almeno 30 CFU sull’«inclusione scolastica». Anche qua si evince una tendenza “punitiva”, forse eccessivamente rigorosa sui futuri operatori dell’inclusione scolastica. Il seguente comma (5) estende tale tendenza imponendo a tutti i docenti con alunni disabili nelle loro classi di frequentare almeno un corso annuale “sugli aspetti della didattica dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con altri bisogni educativi speciali non inferiore a 25 ore” tenuti da Università. Problema: chi sarà chiamato a foraggiare tale imposizione ex lege di formazione di livello universitario? La P.A. forse? Non scherziamo. Al massimo, potrebbe darsi il caso che se ne facciano carico singole istituzioni scolastiche particolarmente “illuminate” e “ricche”. Tutte le altre, ovviamente, non potranno. E, dunque, sarà infine il medesimo operatore scolastico, già vessato sotto altri aspetti e per altri capitoli di spesa, a doversi sobbarcare anche questo ulteriore onere formativo. È giusto? Chissà! Il comma (6), poi, impone l’uso ad hoc delle ore funzionali all’insegnamento: “programmazione per una presa in carico collegiale della didattica della classe”. Questo, forse, potrebbe essere utile, ma suscita più di un sospetto l’imposizione autoritaria.

Terza considerazione. L’art. 6 della succitata proposta di legge, “lega” il docente di sostegno, iperformato, plurispecializzato, al proprio alunno, innescando una catena termporale di rinforzo negativo ad un legame simbiotico tra i due: il docente di sostegno c’è perché c’è l’alunno disabile. E, in una sorta di matrimonio infelice, il primo segue il secondo ovunque vada, nella buona come nella cattiva sorte, nella cattiva come nella buona scuola … Ora, beninteso, la continuità didattica è un argomento delicato e ne comprendo le ragioni didattiche. Ma la soluzione mi pare peggiore del male. Infatti, una delle cause peggiori alle disfunzioni dell’attuale regime è dato dall’isolamento disciplinare del docente di sostegno il quale finisce per instaurare con l’alunno disabile una doppia e biunivoca relazione ambivalente. Due termini insolubili, irriducibili al contesto di riferimento, costituenti un negativo rapporto simbiotico. Ora, santificare ex lege tale rapporto, migliora forse l’integrazione scolastica? Ho i miei dubbi, anche molto seri. L’art. 9 è, a mio sommesso parere, interessante dal momento che istituisce l’organico di rete su più scuole.

Considerazione conclusiva. L’art. 16 blocca qualsiasi rischio di aumento della spesa corrente. Quindi, il sostegno scolastico, come tanti altri capitoli della politica scolastica, dovrebbe migliorare a saldi invariati. Ma trattandosi di un provvedimento generale, ne tralascio ogni altra considerazione limitandomi al destino del sostegno scolastico, dal momento che è questo che mi interessa direttamente. Sono, a mio avviso, tre gli elementi portanti della presente proposta di legge: a) l’imposizione normativa severa; b) l’eccesso formativo; c) il peggioramento del ruolo del docente di sostegno. Le tre cose vanno di pari passo e si confermano a vicenda. Il docente di sostegno deve possedere un bagaglio formativo e di nozioni superspecializzato sulla didattica speciale. Ma questo come favorisce la pratica inclusiva? Per di più, l’accento posto sulla mediazione “speciale” suscita più di un sospetto. Infatti, molta importanza viene attribuita alla mediazione didattica la quale, dirigendosi verso utenti “speciali” non può ricalcare le stentate e ripetitive pratiche di mediazione didattica curriculare. Ma, allora, e di conseguenza, cosa verrebbe a fare infine il docente di sostegno? Non più il docente, regista dell'integrazione scolastica, ma una sorta di mediatore, un trasmissore, un canale comunicativo tra la classe (il docente di classe) e l’alunno disabile. Questo è, sotto ogni punto di vista, uno scadimento qualitativo del ruolo del docente di sostegno. Purtroppo, però, tale dequalificazione è inversamente proporzionale al potenziale formativo che viene richiesto: tanto più è la “specialità” di informazioni imposte ex lege, tanto maggiore è il suo basso livello professionale. Registriamo, cioè, un eccesso di specializzazione che, però, non si genera valore aggiunto, ma una riduzione del tipo di prestazioni professionali richieste. L’inflazione formativa, infatti, regge il gioco alla falsa impressione dei proponenti della presente proposta di legge secondo la quale un personale iperspecializzato e pluriformato dovrebbe fornire un servizio decisamente migliore. Ma così non è, non può essere dal momento che la sua funzione scade decisamente al rango di un assistente alla comunicazione, alla pratica didattica ordinaria, ai bisogni speciali del proprio alunno, e non, beninteso, dell’intera classe. Veniamo, così, all’ultimo spunto generato dalla lettura della presente proposta di legge. Il futuro docente di sostegno assume la funzione finale di un erogatore permanente e per l’intero ciclo di istruzione di servizi alla persona disabile … cioè, in breve, il docente di sostegno cessa di essere un docente contitolare della classe ove è iscritto l’alunno disabile per divenire l’assistente personale di quest’ultimo. Ma l’assistenza non comporta nulla in termini di miglioramento del servizio di inclusione scolastica. Forse, migliorerà l’igiene personale o l’autostima dei fruitori finali ma dovremmo chiederci se ne valga la pena. E qui concludiamo le presenti riflessioni. Infatti, la deriva inscenata nella presente proposta di legge non è avulsa dal contesto generale. Cioè, gli utenti come le loro famiglie vivono le medesime tendenze generali degli altri utenti del servizio pubblico di istruzione: le famiglie non vogliono affatto istruzione e docenza, ma sorveglianza ed assistenza. Una sorta di supplenza mattutina del loro ruolo genitoriale per pargoli incapaci di intendere e di volere, ma distruttivi. Allora, se sono le famiglie degli studenti normodotati a chiedere una scuola che assista i propri figli, per quale motivo non dovrebbero chiedere altrettanto le famiglie di figli disabili? Prova generale ne sia la richiesta, a mezza voce, di una progressiva estensione del tempo scuola, nell’arco della giornata e lungo l’anno stesso: non più solo la mattina e non più solo sino ad inizio giugno. La logica è la medesima: sorvegliare, assistere, tenere compagnia ai propri figli perché i genitori non si fidano di lasciarli soli a casa. Non si chiedono né istruzione né formazione, per quelle ci sono internet e i corsi certificati, ma un servizio accettabile, da un punto di vista qualitativo, e non costoso di baby sitteraggio. La stessa dinamica si verifica puntualmente per l’insegnamento di sostegno: non formazione, ma compagnia e soddisfattore di bisogni speciali. 

Così, mi sia permesso il pensiero "ardito", oltre che aulico, muore l’istanza stessa dell’integrazione scolastica, muore il sogno democratico della scuola di Comenio, del “tutto per tutti”, e ci incamminiamo spediti verso la scuola separata e speciale, del “qualcosa ad alcuni”. Tutti contenti, però. E come in tutte le rivoluzioni, ciò accade sotto scroscianti applausi.

Qui la proposta di legge: http://www.fishonlus.it/files/2014/10/PDL_FISH_FAND_inclusione_scolastica.pdf.

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Evoluzione del sostegno o sua fine?

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Recentemente Dario Ianes, vero e proprio “guru” dell’educazione delle persone disabili, ha infiammato l’agone della discussione pubblica proponendo una sostanziale e radicale evoluzione dell’integrazione scolastica degli studenti disabili, pensando cioè ad una trasformazione degli insegnanti di sostegno in insegnanti curriculari e facendo passare quel che tutti i giorni noi docenti di sostego facciamo in classe nell’ordinarietà del lavoro didattico[0].

Partendo da una disamina dei risultati di trent’anni di integrazione scolastica, Ianes conclude che l’obiettivo di partenza, vale a dire l’inclusione delle persone disabili, non è stato pienamente raggiunto e la stessa integrazione scolastica è divenuta nella maggior parte dei casi uno sterile rituale non utile alla causa. Nonostante i decenni passati, nonostante l’aspirazione ideale di partenza, nonostante l’iniziale entusiasmo, nonostante le varie storie di vita, nonostante le risorse impiegate, e nonostante, forse soprattutto, l’umile ma importantissimo lavoro, umano e materiale, di tanti docenti di sostegno, i risultati raggiunti appaiono poca cosa, risibili, ben al di sotto delle aspettative[1]. Come mai? In modo particolare, si registrano delle dinamiche che, sebbene di per sé neutrali, influenzano negativamente lo stesso processo d’inclusione degli studenti disabili nella normalità della vita scolastica, meccanismi, sovente inconsci e/o involontari, i quali realizzano microesclusioni e microespulsioni della popolazione scolastica disabile dal contesto scolastico[2]. 

Un’analisi critica dell’integrazione scolastica in tutti i decenni che vanno dal 1977 sino ai giorni nostri, mette in rilievo una notevole discrepanza in merito ai risultati conseguiti tra efficacia e relativi costi. Dunque, l’integrazione scolastica ha fallito? Abbiamo tutti, indistintamente, pur ciascuno con le sue specifiche responsabilità, fallito? E, cosa ancora più importante, se sinora ha tradito le legittime attese, cosa dobbiamo farne? Dai dati, Ianes cerca di fornire delle risposte, cerca cioè di tentare delle interpretazioni dei dati in possesso[3]. Ianes, in modo particolare, lega la situazione del sostegno scolastico nel nostro Paese in funzione della sua certificazione medica. Pertanto, l'alunno disabile necessiterà «di un intervento altrettanto individuale, quasi medico, speciale, affidato solamente a chi può garantire queste caratteristiche di ruolo»[4]. Si prefigura, pertanto, la perniciosa figura della coppia simbiotica alunno disabile -  (suo) docente specializzato. Anzi, «il binomio indissolubile»[5]. Tutto ciò nuoce alle finalità dell’integrazione scolastica che viene vista in primo luogo come diretta emanazione da parte di un luogo terzo rispetto alla scuola, la famigerata componente medica cui sola spetta la possibilità di certificare un alunno come disabile, e, quindi, di attivare l’intero processo che porta all’individuazione del fabbisogno, in termini di ore, per le scuole ove sono iscritti gli alunni disabili; in secondo luogo, se la disabilità è un fatto privato che tocca solamente alcuni singoli individui, diviene necessario un accostamento costante da parte di un docente in possesso di un sapere tecnico altamente specializzato che se ne prenderà carico e che seguirà l’alunno lungo tutto il percorso scolastico.

Tuttavia, Ianes individua ancora un terzo luogo critico, vale a dire la collocazione in uno spazio terzo rispetto alla classe dell’alunno disabile. Infatti, siccome la disabilità è un fatto personale che richiede alta specializzazione, la sua presa in carico richiederà anche un’aula apposita ove mettere in campo interventi mirati e tecnici, altrimenti non realizzabili all’interno del gruppo-classe, un luogo diverso o speciale «per lavorare adeguatamente»[6]. V’è poi ancora un quarto aspetto strutturale negativo che consiste nell’investire a favore dell’integrazione scolastica solamente attraverso la figura dell’insegnante di sostegno, unico fondo che giunge alle scuole, «come se le uniche figure che potessero efficacemente costruire integrazione scolastica fossero esclusivamente gli insegnanti di sostegno»[7]. A mio sommesso parere, ciò deriva più dal consueto, e rassicurante per l’intera istituzione scolastica, istituto della delega dell’intero peso dell’integrazione sulle spalle del docente di sostegno. Non è più comodo? Non è più facile? Non è anche più economico? D’altro canto, se quest’ultimo ha il bisogno di fotocopiare delle schede didattiche oppure di stampare del materiale autoprodotto, è preferibile che lo faccia a casa perché a scuola manca in genere il luogo, il tempo, la possibilità. Meglio una stampata a colori che una misera in toni di grigio …

Giungiamo, infine, al quinto elemento strutturale negativo che, a detta di Ianes, comporta quella serie di risultati non soddisfacenti, ossia la natura non inclusiva della didattica curriculare. E questo, anche a mio sommesso parere, è forse l’elemento principe nelle difficoltà che il sostegno scolastico quotidianamente incontra e subisce. Infatti, la «scuola cambia, ma la didattica ordinaria rimane la stessa, se non addirittura sembra arretrare»[8]. Verissimo! Soprattutto alle superiori, i colleghi sono presi quasi dalla frenesia di allontanare dalla classe l’alunno disabile, come se avessero qualcosa da nascondere o come se avessero fretta di seguire con tranquillità il trantran di una didattica sempre uguale e somministrata erga omnes. D’altro canto, registrare in aula la presenza di un alunno disabile disturberebbe lo stanco, e rassicurante, rituale della lezione classica, frontale e non partecipata, l’amabile monologo, quasi interiore, del docente che parla a ruota libera, che fa lezione ex cathedra, e manco si sogna di verificare la comprensione/comprensibilità delle sue stesse parole. Vi immaginate una cariatide costretta a personalizzare le sue lezioni? A dover adattare la propria didattica? A dover faticare nel semplificare gli strumenti di lavoro? A dover intervenire sull’amato libro di testo? Così arriva pronta la richiesta “Porteresti X fuori quest’ora, così magari ripassa un po’ di grammatica?”. Dovremmo sempre rispondere cortesemente di no, ma non esiste una regola valida sempre, dipende dall’alunno disabile, dipende dalla classe, dipende dalla giornata …

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Ianes, pertanto, interpreta la difficile condizione dell’integrazione scolastica in Italia come l’effetto combinato di «una costellazione di elementi strutturali negativi»[9] i quali producono «effetti anti-integrazione e processi lentamente degenerativi»[10].

Ed è con l’interpretazione della condizione presente e con l’individuazione dei suoi aspetti critici, che Ianes formula la sua proposta di soluzione del problema, presenta la sua idea di un’evoluzione del docente di sostegno. Se la scuola comunque evolve, perché non dovrebbe evolvere anche la specifica funzione del docente di sostegno? Anche il suo «ruolo evolve»[11].

In ogni caso, però, una cosa è la sua naturale evoluzione all’interno di quel formidabile organismo complesso, e caotico, che è la scuola, un’altra cosa la precisa direzione di sviluppo che propone lo stesso Ianes. Egli propone, infatti, di cambiarne il ruolo in due direzioni diverse, ma cooperanti: «circa l’80% di essi diventerebbero insegnanti curriculari a pieno titolo per realizzare compresenze sulle classi e il 20% specialisti itineranti (peer tutor) per dare supporto tecnico a tutti i colleghi curriculari»[12]. Fermiamoci un attimo, e riflettiamo. Prima Ianes ci dice che uno dei danni dal sostegno è la fuga da quest’ultimo verso le discipline. Un vulnus per il sostegno in primo luogo perché impoverisce il settore di competenze ed esperienze maturate sul campo e che non verranno più spese per la causa dell’integrazione scolastica. Un ragionamento entro certi limiti condivisibile, che, però, non deve abilitare a perverse idee di imprigionamento “a vita” dei docenti di sostegno in tale ruolo. Ora, però, sempre Ianes propone di trasformare tale ruolo, nella percentuale dell’80% del personale attuale, in insegnamento curriculare … come sarebbe a dire? La cosa appare perlomeno curiosa. Da “fermiamo la fuga dal sostegno” a “istituzionalizziamo la fuga dal sostegno”? Ho capito bene? Avete inteso anche voi così? Allora, qui gatta ci cova … e se a dire certe cose è un accademico, comincio pure a tremare. Quale inconfessabile progetto si cela dietro quest’apparente riconoscimento del valore del docente di sostegno?

In realtà, subito dopo aver parlato delle due percentuali suddette, Ianes passa a descrivere in maniera più estesa la natura concreta di questa evoluzione, asserendo come i docenti convertiti in curriculare non passino davvero ad insegnare una disciplina, ma restino sulle classi ove è presente un alunno disabile. Subito, allora, a mio onesto avviso, le cose diventano molto confuse e poco chiare. Infatti, Ianes parla di «un certo numero di ore di compresenza»[13] durante le quali l’ex docente di sostegno «partecipa a pieno titolo alle attività didattiche della classe»[14]. Cioè, per dirla altrimenti, l’evoluzione del docente di sostegno consisterebbe, in brutalissima sintesi, in un passaggio dalla «contitolarità» alla «compresenza» sulla classe? Sembra, dunque, che Ianes abbia in mente questo passaggio, far evolvere la contitolarità in vera e propria compresenza, vale a dire due docenti di classe sulla stessa classe durante la medesima ora di lezione! 

Se il comma 6 dell’art. 13 della L. n. 104 del 1992, conferisce al docente di sostegno lo status della contitolarità (due insegnanti sulla classe, con differenze di funzioni), adesso Ianes propone per la maggioranza di questi ultimi lo status della compresenza (due insegnanti sulla classe, senza differenze di funzioni). La confusione diventa massima quando ci si sofferma sul concreto procedere dei due docenti curriculari: chi fa cosa? E con chi? Appare evidente come l’istituto della compresenza, di per sé già foriero di parecchi rischi ed evenienze negative, non migliora di per sé l’integrazione degli alunni disabili all’interno del gruppo-classe. Infatti, agire in compresenza non comporta in automatico un miglioramento della normale prassi didattica in direzione dell’inclusione. Insomma, far scomparire ogni riferimento, diretto ed indiretto, alla situazione d’handicap in classe, migliora l’integrazione dei nostri alunni? Non è detto. Non sempre. Di certo, non in automatico. 

Eppure si vede che Ianes presti molto credito a tale idea. A chi, però, conosce bene le reali dinamiche dell’organizzazione scolastica, l’idea di una tale evoluzione appare il cavallo di Troia nei confronti dell’integrazione scolastica. Non da parte dei nemici di quest’ultima, ma da parte delle supreme ragioni della gestione interna del personale, quelle cioè che inverano il brocardo latino ubi maior, minor cessat. Cosa intendo dire? Una cosa molto semplice: cosa accadrà quando, e capiterà molto spesso durante l’anno scolastico, verrà chiesto a uno dei due docenti di sdoppiare la compresenza per coprire la tale classe rimasta scoperta? E chi potrà opporsi dal momento che ciascuno dei due docenti ha la medesima funzione? La conseguenza più misera e più probabile è quella del modello classico di lezione: frontale, orale, non partecipata, una classe e il suo (solo!) insegnante. E, in tutto questo, l’alunno disabile? Eccolo lì, isolato nel suo angolino, più solo di prima, più solo di quanto non gli capitasse prima che il docente di sostegno evolvesse verso la dimensione curriculare.

D’altro canto, una volta che sia divenuto curriculare, proprio non si capisce perché mai dovrebbe rimanere in carica sulla classe dov’è l’alunno disabile. A regime, un docente curriculare passa su un’altra classe, e, quindi, ecco che il nemico degli accademici dell’integrazione scolastica, la fuga verso le materie, diviene istituzionale. Facciamo passare l’80% dell’attuale organico del personale di sostegno sulle materie, ma lo leghiamo alla compresenza in aula. Tanto basta, a mio avviso, per scorgere la natura poco pratica della proposta di Ianes, tanta teoria, poca praticabilità, molte idee svolazzanti, mancanza di fattibilità, molto fumo, decisamente poco arrosto.

Ma c’è dell’altro. Subito dopo, Ianes aggiunge «L’obiettivo, e il dovere professionale, di realizzare un’integrazione scolastica di qualità sono di pari responsabilità per tutti i docenti, non soltanto per quelli di sostegno»[15]. Parole condivisibili, ma, e rispetto alla sua proposta di evoluzione, in che termini concreti avremmo un miglioramento deciso della didattica normale? Detto altrimenti, cosa ci dice che una volta che sia stato realizzato il travaso, o la tracimazione, a seconda dei punti di vista, dell’80% dei docenti di sostegno, tutta la didattica curriculare ne risenta positivamente? E cosa c’entra, d’altro canto, tale travaso con la compresenza che, di punto in bianco, Ianes tira fuori? In apparenza nulla. Ma il Nostro prosegue imperterrito ed enumera gli adempimenti formali per il rinnovato consiglio di classe. Tutti i docenti, infatti, tutti e nessuno escluso, «valuteranno e programmeranno insieme nel Piano Educativo Individualizzato – Progetto di vita le attività, gli adattamenti degli obiettivi e dei materiali, realizzandoli assieme a tutti gli alunni della classe»[16]. A chi ha dimestichezza con queste cose, questa precisazione, oltre ad apparire del tutto pleonastica, suona sinistra, come lo sberleffo cartaceo della L. n. 170/2010, per intenderci la legge che rende istituzionali quelle situazioni grigie, ma sempre borderline, dei DSA. In termini semplicissimi, quest’ultima prevedeva per gli alunni con DSA la stesura collegiale di un piano educativo individualizzato. Dunque, il medesimo copione, pur con contenuti differenti, di quanto avviene, o perlomeno dovrebbe avvenire, con gli alunni disabili, vale a dire la stesura collegiale di un piano educativo personalizzato. Bene, tutto qui dunque? Il successo formativo viene conseguito mediante personalizzazione? L’inclusione viene raggiunta quando si prevede la personalizzazione? Miracolosamente compiuta una volta che sia prevista “sulla carta”? D’altra parte, e il docente di sostegno lo sa, dove è scritto che il documento è redatto dal consiglio di classe, si deve leggere “dal docente di sostegno”, altrimenti nessun’altro lo stenderà. Quindi, chi stende i PEI per gli alunni con DSA? Nessuno! E chi stenderà i futuri PEI per gli alunni disabili una volta che sia scomparsa la figura del docente di sostegno? Nessuno! E, a cascata, allora chi ci garantisce che con la compresenza migliorerà la normale prassi didattica? Nessuno! E, ancora, chi si occuperà infine dei nostri alunni disabili? Nessuno! Ecco perché trovo sinistro l’accenno al precedente illustre dei DSA, per loro si prevedono strumenti facilitanti e dispense, ma niente docente di sostegno. Raggiungono, così, con le loro (deboli) forze il successo formativo? Ne dubito. Certo, a parte singoli casi, la mia impressione generale è che i consigli di classe, per quieto vivere, e per non assumersi l’onere della propria responsabilità professionale, decidano di promuovere in automatico tutti gli alunni certificati DSA, a prescindere da quel che loro (e i correlativi docenti di classe) abbiano fatto! Siccome, si propone qui una sorta di omogeneizzazione delle due fattispecie, appare facile immaginare quale sarà lo scenario più probabile allora: l’alunno disabile andrà avanti anche senza far nulla tutto il giorno e tutti i giorni dell’anno scolastico. Per tutto il resto, ci sarà un Piano Educativo Individualizzato. Già, ma portato avanti da chi? L’esistenza di un docente di sostegno, pur tra mille limiti e mille difficoltà, è ancora garanzia di uniformità di attuazione dello stesso. L’assenza di un docente di sostegno è sicura garanzia di abbandono formativo degli alunni disabili, numeri nel mare magno delle differenze individuali. E questo scenario è migliore della deprecabile situazione attuale? Penso che Ianes non avrebbe il coraggio di ammetterlo. Tant’è che, per legittimare l’improvvisa compresenza buttata nella mischia, sostiene che la presenza di due docenti rende possibile diversificare il lavoro didattico dando luogo a forme più inclusive «come l’apprendimento cooperativo, l’aiuto e l’insegnamento reciproco diretto (tutoring), la didattica laboratoriale, per progetti, per problemi reali, l’adattamento e la diversificazione dei materiali di apprendimento […] l’uso partecipativo e inclusivo delle tecnologie»[17]. 

Dunque, par di capire, due docenti per classe sono meglio che uno solo. E, sotto questo punto di vista, come dargli torto? D’altra parte, nella mia breve esperienza professionale ho visto anche classi di trenta – trentadue alunni e in questi casi la normale attività didattica diventa improba, oltre che, ovviamente, anche del tutto complicata. Pertanto, avere a disposizione due docenti, anziché uno solo, è, di per sé positivo. Questo, però, se ci muovessimo nella sola direzione di un miglioramento della normale didattica d’aula. Ma rispetto all’integrazione scolastica il presente discorso in merito alla compresenza non mostra automatici miglioramenti. Peraltro, l’ex docente di sostegno, ora docente a tutti gli effetti, divenendo risorsa per tutti i compagni dell’alunno disabile, in che modo migliorerà la qualità della didattica ordinaria? Insomma, mi sembra che qui si passi da reduplicazione a reduplicazione, peggiorando, però, il quadro complessivo, e facendo scontare sulle spalle dei più deboli pesi non suoi. E come mai, visto e considerato che si trattava in origine di non dividere in parti uguali fra diseguali? Rotta la coppia simbiotica alunno disabile – docente di sostegno, resta solo, avete letto bene, l’alunno disabile …

Le belle parole di Ianes nulla tolgono alle difficoltà della relazione alunno disabile – gruppo-classe e nulla migliorano della vita scolastica del primo. Anzi, se possibile, la peggiorano dato che l’ex docente di sostegno è ora conteso dai bisogni educativi di tutti gli altri. Certo, altri modelli di lezione o altri tipi di attività didattica potrebbero, a condizioni rigide e severe però, migliorare la qualità della relazione interna al gruppo-classe, magari anche coinvolgendo di più l’alunno disabile, e questa sarebbe una cosa positiva, ma, a lungo andare, mi chiedo, il nostro alunno sarebbe anche più incluso nella normale vita didattica della classe? Francamente, temo di no, sarebbe cioè non più un soggetto con special needs, ma al più uno dei tanti tra tanti … Il che, a dirla tutta, appare più una sofisticata eliminazione del problema, relativo all’integrazione scolastica di persone con certificazione di una menomazione organica all’interno dei percorsi ordinari di scolarizzazione, che una sua soluzione, ossia un deciso miglioramento della qualità dell’integrazione scolastica tout –court. Detto altrimenti, cosa verrebbe richiesto a questi ex docenti di sostegno? Di portare avanti un discorso complessivo di cooperazione didattica, con il collega curriculare e con la classe per intero, attivando risorse cooperative e lavoro di rete. Problema: quindi, par di capire, stavolta la piaga della delega non viene estirpata, ma addirittura diviene sistemica. Infatti, l’ex docente di sostegno ora non avrebbe più in delega uno (o due o tre) alunni per classe, ma l’intera classe! Infatti, caro Ianes, perché mai il collega curriculare, che non proviene dal sostegno, dovrebbe attivare nuove modalità didattiche rispetto a quelle a lui note? L’innovazione, così, ricadrebbe per intero sulle spalle dell’ex docente di sostegno, non più contitolare, ma responsabile didatticamente dell’intera classe …

Per corroborare la presente proposta di evoluzione, Ianes parla di «organico funzionale»[18], un combinato di parole sempre più sinistro in quanti lavorano a scuola ed hanno a cuore il proprio luogo di lavoro. In altri termini, gli ex docenti di sostegno, dal momento che è impensabile raddoppiare tutti gli insegnamenti, andrebbero in compresenza solo a determinate condizioni. Dunque, par di capire, non per tutte le ore del curricolo. E questo è un problema: non rende parziale e circoscritta l’esperienza innovativa e migliorativa della compresenza? E, in più, se la continuità della didattica inclusiva viene spezzata, come possiamo aspettarci un miglioramento sistemico della qualità dell’integrazione scolastica nel suo complesso? Forse, sarebbe il caso di commentare, il rimedio qui proposto è addirittura peggiore del male che voleva curare … Certo obiettivo del Nostro è sollevare dalle spalle del docente di sostegno la perversa delega relativa all'integrazione scolastica, ma eliminare tutte le differenze tra organico curriculare ed organico di sostegno non aiuta a risolvere il problema, oltre a presentare concreti rischi di peggioramento e dell’integrazione scolastica degli alunni disabili e della vita professionale dello stesso docente, prima di sostegno poi docente funzionale, sulle cui spalle, comunque, si ripresenta puntuale il rischio della delega, prima del sostegno tout – court ora dell’innovazione didattica in direzione inclusiva …

E tutto questo solo per quel che concerne la stragrande maggioranza dei docenti di sostegno, il famoso 80%, e tutti gli altri? Ovvero di che morte muoiono tutti gli altri? Il restante 20%? Ianes propone di farne «insegnanti specialisti itineranti»[19], insomma altrettanti docenti mentor come nella recente criticatissima versione governativa de La buona scuola. In concreto, questi ex docenti di sostegno non fanno parte dell’organico funzionale, non diventano compresenti, non devono attivare innovativi e virtuosi processi didatti più inclusivi, ma girano per le scuole, per le aule, per i corridoi, metteno becco nelle attività didattiche altrui e formano, informano, mediano tutti gli altri colleghi. Insomma, dei saccenti non richiesti specialisti nomadi …

Il destino di questa percentuale minima di ex docenti di sostegno, se possibile, è ancora più ambigua ed incerta dei loro colleghi, senza classe, forse anche senza scuola, costretti a girare senza però poter conoscere in maniera adeguata i contesti e le situazioni all’interno delle quali però sono chiamati ad intervenire. La classe è certamente un’organizzazione complessa, ma proprio risulta arduo comprendere in che modo le conoscenze ed esperienze qualificate in possesso di questi specialisti possano andare bene per migliorarne la vita. Ianes scrive che dovrebbe essere «un fatto normale l’apporto di diversi esperti esterni»[20]. No, in verità no, il contributo degli esperti esterni è sempre come l’apporto della pioggia leggera e poco intermittente: scivola via lungo le varie superfici senza modificarle in profondità.

In conclusione, allora, e mi assumo le responsabilità di quanto asserisco, la proposta di evoluzione del docente di sostegno, oltre ad essere del tutto campata in aria, è, a mio modesto avviso, politicamente pericolosa. È pericolosa perché nel corso dei tempi bui e tristi che viviamo potrebbe offrirsi strumentalmente ai tanti “patrioti” che invocano il calo delle tasse (in genere, le proprie) da attuare, puntualmente, attraverso il taglio delle spese (in genere, quelle di e per altri). Ora, sappiamo benissimo cosa ciò comporti per un settore “muto” come quello dell’istruzione, e per utenti, i nostri alunni disabili, che hanno ancor meno peso: meno diritti per tutti! Se è ingiusto dividere in parti uguali tra diseguali, cosa dovremmo dire del rischio di perdere del tutto il sostegno scolastico? Ianes ha ragione nel criticare le prassi del sostegno e i risultati conseguiti ben al di sotto delle legittime attese, ma siamo proprio sicuri che l’evoluzione sognata vada nella direzione di migliorare l’integrazione scolastica nel suo complesso? Personalmente, non ho motivi per pensarlo, immaginarlo e, addirittura, anche solo sperarlo. Infatti, molto spesso il sostegno si regge sulla prassi della delega al docente di sostegno, ma almeno c’è quest’ultimo che, con i suoi mille difetti e le sue mille dimenticanze, comunque, fa qualcosa, anche poco, in favore dei bisogni formativi degli alunni disabili in carico! Se, invece, eliminiamo quest’ultimo, chi si farà più carico in futuro degli alunni disabili? Penso, nessuno! Nemmeno l’ex docente di sostegno, ora docente curriculare in compresenza, spesso docente funzionale alle supplenze temporanee in altre classi della stessa scuola, talvolta docente di tutti gli altri compagni di classe degli alunni disabili …

Un bel risultato! Non c’è che dire o aggiungere! Sì, Ianes sostiene che così si attiverebbero tante risorse latenti, la cui mancata funzionalità ha penalizzato in passato il sostegno scolastico. Penso, tuttavia, che il Nostro sia affetto dalla particolare miopia degli accademici i quali ragionano per modelli astratti non rendendosi conto, non subito almeno, della varianza contestuale. Che intendo dire? Che l’evoluzione proposta da Ianes non migliora affatto il sostegno scolastico, obiettivo auspicato e vero terminale finale della proposta in questione, ma, molto più semplicemente, lo elimina in quanto tale …

Infatti, un’evoluzione del docente di sostegno verso altre nebulose forme di funzione docente cambia del tutto il contesto di riferimento. Non abbiamo più un alunno disabile da integrare attivando una rete di risorse e di pratiche. Non abbiamo più un docente specializzato che se ne fa carico in seno ad un gruppo-classe. Non abbiamo più neppure un’integrazione scolastica da mandare avanti. Nuove fattispecie si affacciano, neutre come tutte quelle mere ipotesi non ancora attualizzatesi, cariche di speranze come di timori, docenti compresenti, docenti itineranti, docenti mentor, docenti inclusivi …

Dunque, in conclusione, Ianes realizza il sogno proibito di tutti coloro i quali segretamente coltivano il sogno di una scuola più esclusiva, più segregante, più cool, ovvero di una scuola per pochi. Ciò è paradossale, ma concreto. Il Nostro, infatti, con la sua evoluzione del docente di sostegno, introduce nella scuola dell’integrazione il cavallo di Troia che ne provoca la semplice implosione! Da un giorno all’altro, scompaiono gli alunni disabili, scompaiono le differenze, scompaiono le difficoltà, le aule di sostegno, i docenti di sostegno … 

E dire che il punto di partenza era condivisibile, e cioè che «il punto centrale del discorso sull’integrazione è la didattica degli insegnanti curriculari»[21]. Da lì, però, si perviene ad una cura che oltre a non dare garanzie di successo, mina alle fondamenta il formidabile processo dell’integrazione scolastica, fa crollare in una nuvola di fumo bianca e soffice di un’esplosione controllata la via italiana all’integrazione scolastica (e sociale) delle persone disabili, compie un’eutanasia dei diritti soggettivi all’istruzione, alla formazione ed esonera le finanze pubbliche dell’onere di rimuovere le cause umane e materiali al pieno sviluppo delle persone.

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D’altra parte, e per congedarsi qui da Ianes, se la normale didattica può farsi carico degli alunni disabili, perché non sbarazzarci semplicemente, quanto democraticamente ed economicamente, dei docenti di sostegno? Ecco, cari colleghi, il punto di arrivo finale della strisciante spending review dell’istruzione! Ancora non ci siamo, ma presto ci arriveremo. D’altra parte, chi ha bisogno del sostegno scolastico? Chi necessita di docenti di sostegno? Non il sistema, quindi perché sprecare così le risorse? Peraltro, in tempi di crisi?

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[0] Cfr. D. Ianes, L’evoluzione del docente di sostegno. Verso una didattica inclusiva, Erickson, Trento, 2014, p. 9: «L’integrazione vera, buona, è piena partecipazione alla normalità del fare scuola nel gruppo «normale» dei coetanei, in una classe «normale», in una scuola «normale», con attività «normali», cioè di tutti».

[1] Cfr. D. Ianes, L’evoluzione … op. cit., p. 33 e sgg.

[2] Ivi, p. 53 e sgg.

[3] Ivi, p. 79 e sgg.

[4] Ivi, p. 89.

[5] Ibidem.

[6] Ivi, p. 91.

[7] Ivi, p. 93.

[8] Ivi, p. 95.

[9] Ivi, p. 96.

[10] Ibidem.

[11] Ivi, p. 99.

[12] Ivi, p. 100.

[5] Ivi, p. 101.

[6] Ibidem.

[7] Supra.

[8] Ibidem.

[9] Ivi, pp. 103 – 104.

[10] Ivi, p. 105.

[11] Ivi, p. 108.

[12] Ivi, p. 113.

[13] Ivi, p. 125.

[14] Ibidem.

[15] Supra.

[16] Ibidem.

[17] Ivi, pp. 103 – 104.

[18] Ivi, p. 105.

[19] Ivi, p. 108.

[20] Ivi, p. 113.

[21] Ivi, p. 125.