Ciovane prof

Altra lezione su Fichte, con l'avviso che si tratta sempre di lezioni di un ciovane prof di provincia, con i suoi limiti e i suoi vezzi.

Sperando, comunque, di farvi cosa gradita, buona visione.

Imparare, imparare sempre!

Buonissima scuola ...

Pensieri eretici ...

I miei colleghi in questi giorni si sono affannati, e con gran lena, a postare il seguente video. 

No, non posto direttamente il video, ma solo una preview (chi fosse interessato, può andare a cercarselo, penso anche senza troppe difficoltà) perché di marciume sul web ce n'è già abbastanza!

Da parte mia, comunque, mi permetto di avanzare alcuni pensieri eretici e scandalosi ...

Infatti, è da notare le risate di sottofondo, indice di una dinamica classica, ovvero la recitazione a soggetto ("io faccio il bullo, voi mi riprendete ...").

Inoltre, è rilevante la regia, la quale esprime una scuola classica: la classe è luogo di consumo collettivo di svariati beni non formali ("abbiamo un cellulare e una classe, usiamoli!"). 

Interessante pure la modalità di ripresa, pronto indice di consumo abituale: uso il cellulare di papone con la scheda di mammina per socializzare come Tizio prenda per il c..o la babbiona della prof ("così ci divertiamo con amici e parenti!").

 Da sottolineare la triste e solitaria impotenza della prof, segno di una situazione ricorrente: il docente vale meno dell'alunno protagonista e di sicuro meno del cellulare che riprende l'amena scenetta ("che c...o vuole questa? Ma stai zitta! Che il mio cane vale più di te!").

Parimenti significativo come i miei colleghi condividano in modo compulsivo detto video, indice di fattivo rituale collettivo: alleviare le proprie sofferenze e frustrazioni tramite pratiche mimetiche ("Vedete? Vedete come siamo ridotti? Cosa ci fanno? Vergogna! ..."). 

Va comunque rilevata la sostanziale artificiosità della situazione generale. In altri termini, avanzo una prospettiva inattuale: personalmente ho visto di peggio, a cosa volete che valga il video presente? ("Davvero dovrei credere che la scenetta sia stata così "pacifica"? In altri contesti succede ben altro ...")

In conclusione, voglio spezzare amaramente e con disincanto una lancia in favore del reprobo alunno. Egli fa ad alta voce quel che la società fa con la scuola ogni giorno, ovvero sfancularla (mi si passi il francesismo, grillamente sdoganato)! Come possiamo dargli torto? Questa è l'aria che respira, questo l'ambiente ove vive, questa l'educazione ricevuta. Possiamo rimproverarlo? A mio sommesso parere, no. Anzi. Dobbiamo doverosamente riconoscere che perlomeno ha imparato "come si fa", ovvero qualcosa! E la scuola non serve proprio a questo? Non serve a gratificante gli apprendimenti informali? Non si chiamano questi ultimi, con fare reboante, 'competenze'? Orsù, dunque, perché scandalizzarsi?

Detto questo, a ciascuno i suoi alunni e le sue pene ...

Profili della scuola di oggi ... 10

"I dirigenti scolastici si trovano al centro dei complessi meccanismi della sussidiarietà verticale e orizzontale. Da un lato, rappresentano la prima linea nella gerarchia manageriale dell’apparato burocratico ministeriale, dall’altro dovrebbero porsi come punto di riferimento delle politiche di sviluppo locale che vedono coinvolta la scuola quale autonomia funzionale tra stato e società civile.

Trovandosi al crocevia di continue pretese riformatrici, subendo direttamente gli effetti delle politiche di tagli alla spesa pubblica, vivendo le contraddizioni di una governance che oscilla opportunisticamente tra accentramento e decentramento, sottoposti in prima linea alle complesse dinamiche di una società multiculturale, sotto la pressione di crescenti e variegate attese provenienti dalle famiglie e dalle comunità locali, i dirigenti scolastici rappresentano la figura singolarmente più importante per indirizzare realisticamente i processi di cambiamento della scuola"

(A. Paletta – L. Peccolo – C. Boracchi – C. Bonaglia, Introduzione, a: A. Paletta, Scuole responsabili dei risultati. Accountability e bilancio sociale, Il Mulino, Bologna, 2011, pp. 10 - 11)

Verrebbe da commentare "poverini!", ma se si pensa a chi manda avanti il lavoro "sporco" e a chi dovrebbe giovarsene, gli alunni, non si può che concordare sulla sintetica analisi iniziale, anche se, e chissà per quale oscuro motivo, è sempre orientata benevolmente nei confronti del (povero) dirigente scolastico di turno ...

E tutti gli altri attori che compongono la comunità scuola?

L'impressione è sempre la solita, vale a dire che quando esterni decidono di occuparsi di 'scuola', lo fanno concentrandosi esclusivamente sull'impressione generale e di sistema, in genere 'falsa', che quest'ultima offre di sé, peccando tanto di superficialità accademica quanto di miopia analitica e ipermetria dirigenziale.

Ma si sa come funziona: chi non sa fare, insegna, e chi non sa insegnare, ricerca e valuta come insegnano gli altri ...

(url immagine: http://www.wholeheartedleaders.com/wp-content/uploads/2015/01/accountability-business.jpg)

Vademecum per un insegnante efficace

Gira sui social media la seguente immagine, graziosa in sé, per carità, su quali pratiche e quali comportamenti un docente dovrebbe assumere, sia in pubblico che in privato, per risultare alla fine un insegnante efficace. 

Un elenco, a suo modo "sintetico", di buone prassi capaci, forse di per sé sole, di rendere un insegnante un bravo insegnante, vale a dire un insegnante efficace, o, com'è facile e in voga dire oggi in Italia, meritevole.

Bene, quali sono questi 27 modi additati? Elenchiamoli di seguito:

1. Crea una prospettiva globale;

2. Incoraggia gli studenti a porre domande;

3. Non mascherare o coprire i dubbi degli studenti;

4. Garantisci agli studenti tutti gli strumenti per il loro successo;

5. Dormi sano e riposa bene;

6. Segui una dieta sana;

7. Non alzare la voce, keep the calm;

8. Supporta gli studenti a lungo;

9. Cresci assieme alla classe;

10. Keep the network con i migliori insegnanti;

11. Mantieni i contatti con le famiglie;

12. Informati sulle migliori strategie di insegnamento;

13. Garantisci sicurezza con le tue lezioni;

14. Mantieni alto il tuo livello di energia;

15. Scopri i talenti di ciascun alunno e coltivali;

16. Indaga sulle nuove scoperte con la classe;

17. Integra con la musica all'interno della classe;

18. Sfida i tuoi studenti un po' oltre le loro capacità;

19. Incoraggia l'esternazione del pensiero;

20. Consenti ai tuoi alunni di esprimersi con l'arte;

21. Lascia che gli alunni cancellino 'ieri' con un pulito e nuovo 'oggi';

22. Integra con i social media;

23. Premia i grandi tentativi;

24. Sperimenta con gli alunni;

25. Scarica una lezione per svolgere attività di gruppo;

26. Chatta in ambienti sicuri con gli alunni;

27. Consenti l'apprendimento tra pari.

Bene, cosa possiamo dire a questo punto dopo aver scorso l'elenco di ben 27 modi di insegnamento efficace? La prima impressione è che sia un elenco di desiderata scritto non da docenti o educatori, ma dagli alunni stessi. Infatti, se i modi (1) - (3), (11), (16), (18), (19), (21), (23) sono modalità già realizzate normalmente dal docente in classe, curiosi appaiono i modi (5) - (7) i quali entrano nella vita privata del docente pretendendo di dire cosa il docente dovrebbe fare a casa nel suo tempo libero. Piuttosto, eversivi appaiono, invece, i modi (4) - (9) in quanto sottomettono la funzione stessa dell'insegnante ai bisogni non formativi degli alunni, giustapponendo sullo stesso piano il docente e gli alunni, come se l'apprendimento e/o l'educazione non si collocassero, all'esatto opposto, su posizioni differenti. Il docente non è il compagnone o l'amicone o l'adolescente troppo cresciuto della classe, è un adulto investito di una precisa responsabilità, avere cura dei minori a lui affidati, e una precisa funzione, guidare nei processi formativi. Il rapporto tra il docente e la classe non è mai paritario, per definizione non può esserlo, è decisamente asimettrico, altrimenti non è più un rapporto formale e formativo, ma informale e "da passatempo".

Ma c'è di più. Infatti, i modi (10) - (14) esprimono critiche abilmente dissimulate allo stereotipo del professore: autoreferenziale; spocchioso; non disponibile al dialogo; arretrato; debole. Un insegnante da libro cuore, cioè, non i leoni oggi in cattedra. Forse anche per questo tanto invisi agli alunni, in quanto allergici alla loro omologazione a parti "cresciutelle" della classe.

Il modo (15) mi appare pleonastico, ma la sua elencazione esplicita mi dà da pensare. Forse, l'estensore di questi modi teme o pensa che il docente non faccia normalmente ciò? Delle due l'una: o è in mala fide o desidera un impossibile non meglio specificato.

I modi (17), (20) e (22) sono addirittura comici dal momento che prefigurano un idealtipo di docente che dovrebbe non utilizzare altri strumenti per meglio entrare in sintonia con i propri alunni, ma utilizzare questi ultimi tout court, come se l'insegnante efficace fosse quello che rappeggia in classe o che chatta con i social network o che accetta ed apprezza qualsiasi tentativo artistico dei propri alunni. Dov'è il fatto educativo in tutto ciò? Semplice, a mio modesto avviso, non c'è, e non può esserci perché questi modi rispondono al medesimo sogno proibito dell'alunno medio, vale a dire un docente meno docente e più immaturo, una figura meno adulta e più "spassosa", un educatore meno rompi e più "scialo". Noi non dobbiamo affatto abolire la distanza generazionale, anche perché non è nostro compito, peraltro nemmeno auspicabile, ma dobbiamo farcene carico in un'ottica di gestione degli effettivi bisogni formativi degli alunni. Solo all'interno di questa cornice, si potrebbe pensare ad un'integrazione complementare che integri i modi (17) e (22). Ed anche il modo (26).

I modi (24), (25) e (27) mi paiono mere repliche di attese espresse in precedenza sotto altra forma, e che rispecchiano appieno, oltre il più ragionevole dubbio, la mano adolescente che si cela dietro, e che vagheggia un superamento mitico, oltre che onirico, dello stesso fatto educativo.

Se poi mi sbaglio, ed è una mano adulta, le pongo le seguenti questioni:

1) come mai l'immagine di insegnante destinatario di questo elenco di 27 modi di insegnamento efficace è stereotipata oltre che fortemente monistica?

2) come mai questo elenco di 27 modi di insegnamento efficace dimentica colpevolmente la natura duale del rapporto d'insegnamento? Non basta, a mio modesto modo di vedere, e sulla base della mia seppur breve e fragile esperienza, mettere in campo da una sola parte uno soltanto o tutti assieme dei 27 modi qui elencati. Se la classe, fatta di alunni e insieme complesso di precise relazioni interpersonali, è refrattaria o demotivata o insensibile o estranea o interessata ad altro, l'insegnamento non sarà mai efficace.

3) perché l'insegnante deve essere efficace mentre l'alunno può restare quello che è? E non essere, a sua volta, un buon alunno? Un alunno educato? Uno studente efficace? Purtroppo, nel nostro Regno si dimentica con troppa facilità che gli studenti non sono tutti uguali e che la maggior parte è del tutto estranea alla formazione/educazione. Una classe di maleducati non sarà mai una classe di studenti efficaci. O una classe difficile non consentirà mai ad un insegnante di mettere in campo uno solo dei 27 modi qui indicati. Nemmeno quelli che spudoratamente pretendono di dire cosa l'insegnante deve mangiare o fare nel suo tempo libero. Anche l'alunno dovrebbe dormire e mangiare bene. Ah, questo non si può dire? E allora come mai si trascura bellamente il fatto che quello dell'insegnante è solamente un lavoro, beninteso bellissimo e nobilissimo, ma pur sempre un mestiere, e mai l'unica ragione di vita dei diretti interessati? E, invece, si continua a perpetuare la visione collettiva di questo lavoro come mission, vale a dire come professionalità povera ma che non termina mai, nemmeno quando la campanella segna la fine delle lezioni, anche a casa, anche a letto, anche quando per quelle ore non si è malamente retribuiti? Perché? Sarebbe bello, oltre che utopico, o distopico, rispondere a questa domanda.

Dopo aver letto questo elenco, mi rendo conto di quanti danni abbia fatto alla scuola Robin Williams, o il suo personaggio ne L'attimo fuggente. Il docente non è il compagno di classe degli alunni, se lo è siamo di fronte al fallimento professionale oltre che umano di quest'ultimo. 

Ai colleghi dico solo questo: resistiamo! Resistiamo! Resistiamo! Resistiamo! 

Anche a costo che ci tirino addosso gli zaini, le sedie o i banchi, anche a costo di finire al pronto soccorso ed essere considerati dei "bugiardi" dagli stessi responsabili, anche a costo di non essere ben visti dal dirigente, impegnato a far vedere quanto è bravo lui a dirigere sulla base dell'aumento delle iscrizioni (e che qualità s'iscrive!!!), e che ti dice "ma lei ha sbagliato! Doveva prevedere e prevenire la reazione!", anche a costo di non essere creduti dai colleghi, anche a costo di andare all'INAIL per espletare le pratiche di infortunio sul lavoro.

Resistere! Resistere! Resistere!

Sarebbe bello se al posto di asettiche e burocratiche linee guida, un ministro scendesse per un attimo, per un'ora, per una volta soltanto, in trincea, a toccare con mano di quante lacrime, sudore e sangue consta la nostra professione, inefficace il più delle volte perché l'utenza è quella che è, perché inefficace è appunto l'utenza, perché impossibile sovente è l'aria che si respira in classe. 

Lo so, non accadrà mai, altrimenti la politica dei tagli lineari non sarebbe più possibile, dato che, all'esatto contrario, bisognerebbe investire di più, molto di più, nella scuola, e nel personale, ma è comunque bello lasciarsi cullare da questo sogno!

E allora: resistiamo! Resistiamo! Resistiamo!

Amare riflessioni di inizio anno scolastico ...

Amene riflessioni di un dequalificato professionale ...

... Giù a morire in qualche assurda classe prima di qualche istituto professionale o tecnico della bassa e depressa periferia di qualche paesotto con il 100% di criminalità comune e giovanile, a dissipare le residue energie e il restante ottimismo professionale di un ex giovane docente ... questo fanno da queste parti, mio caro ed anonimo lettore, e il cursus honoris della dequalificazione professionale lo sto vivendo tutto per intero ... cosa mi capiterà quest'anno dopo l'infortunio sul lavoro occorsomi l'anno passato? Tra parentesi, infortunio violento ad opera di alunni e che è stato bellamente oltre che brillantemente insabbiato ... o, forse, per meglio dire, ignorato ... non si tratta di apocalisse, è ragion veduta, è vita vissuta, è mancanza di radicamento nella stesse sede, è annuale nomadismo di scuola in scuola, di prassi in prassi, è svuotamento della propria funzione, passaggio costante e ripetuto da docente di sostegno a tappabuchi, da contitolare a passacarte, da docente ad usciere, da apriporte a buttafuori, da laureato, e dottorato, a secondino, senza manganello però ...

... L'anno scorso una collega mi fa "e l'anno prossimo? Sarai qui?". Ed io"magari, nonostante tutto, in realtà chi lo sa? Sono ramingo, di postaccio in postaccio". Per avere voglia di fare e di entrare in classe, bisogna prima essere messi nelle condizioni di poter fare. Se, invece, ti costringono a fare altro, che voglia posso avere? Che motivazioni posso trovare? Se sai che, a queste condizioni, i risultati formativi degli alunni sono indipendenti dalla tua presenza o meno, anzi dalla tua esistenza o meno, a che servi tu? Mi sento un terrestre su Marte ... ovvero un marziano sulla terra ... 

... Poi finisci in classi prime suddette, ove gli alunni fanno quel che pare loro e come meglio pensano e il tuo intervento non serve a nulla, e devi dire grazie che non ti accoppano, e se reclami, i vertici scolastici ti lasciano solo, la voglia dove la cerchi? Dove la trovi? Forse, certe situazioni, certi contesti, certe sedi, bisognerebbe provarle per capire il mio scoramento, la mia voglia di mollare tutto, il mio desiderio di evasione professionale ...

Postilla conclusiva non esaustiva

... C'è del vero in quel che dico e del gonfiato ... provate ad indovinare qual è il primo e quale, invece, il secondo ...

(url immagine: http://static.supermoney.eu/media/photogallery/2014/7/8/main/burnout-degli-insegnanti_59224.jpg)

Burnout ...

Sembra che il Governo stia lavorando ad un corposo aumento dell'orario di lavoro dei docenti di ogni ordine e grado, per tutte le scuole del regno ...

Qui è possibile trovare i ragguagli del caso, per parte mia, però, avanzerò adesso solo alcune riflessioni ...

La mia impressione è che la finalità della scuola non sia affatto apprendere, come magari ed erroneamente perduriamo a credere, ma solamente accompagnare educandi lungo lo sviluppo corporeo. Forse, l'equivoco di fondo sta tutto qui, nell'affidare alla scuola una mission formativa che non le compete più, e ignorando i suoi attori che la sua unica funzione è di tenere a bada i ragazzini terribili, la meglio gioventù, gli anarcoidi educandi mentre i rispettivi genitori possono tranquillamente lavorare senza doverci pensare su un attimo o, peggio, preoccuparsi di cosa possano combinare i propri pargoli ... Sì, la scuola è un'impresa collettiva di baby sitteraggio. Ergo, perché dovrebbe costare tanto? O più del costo attuale? E vi aggiungo, allora: se questa è la finalità della scuola, che non si pretendano però dei risultati formativi (da valutare tramite INVALSI) ... altrimenti, che valuti?

D'altra parte, è sicuramente vero che i nostri giovani si formano altrove, mica a scuola. Le mie recenti esperienze mi hanno confortato in questa impressione, sconfortante e disillusa: lifelong learning vuol dire semplicemente che la scuola deve accogliere tutti i figli degli adulti, o presunti tali, ed occuparsene, in qualche modo, anche per sei giorni la settimana, possibilmente anche al pomeriggio e se possibile anche d'estate. 

Ora, per il Governo, tutto ciò è fattibile, ma solo a parità di spesa. Infatti, non considero veritiera l'ipotesi dei tremila euro. Peraltro, bisognerebbe vedere se al netto o, come penso, al lordo. In quest'ultimo caso, oltre al danno, la beffa: riceveremmo alla fine una mancia per un peso enorme ed incrementato di responsabilità e di carico di lavoro ...

Poi, in ogni caso, e comunque, saranno i dirigenti a decidere a chi che cosa ... E questo mi dà da pensare ... la coorte magari potrà pure ricevere qualcosina in più, senza però aumentare davvero il proprio lavoro, mentre il lavoro sporco, quello vero, lo faranno fare alle fasce deboli della catena nelle singole istituzioni scolastiche, vale a dire gli ultimi arrivati e i precari. 

Per concludere, forse, ma ormai non lo credo più, le cose potrebbero ancora essere sopportabili nei licei, almeno da un punto di vista di utenza di riferimento, ma posso solo lasciare immaginare cosa significhino 36 ore settimanali, più il pomeriggio, più giugno e luglio, negli istituti professionali o tecnici ... insomma, parliamo di 36 ore al bar o a dirigere il traffico per il bagno o a evitare i lanci di zaini e fluidi corporei ... e per uno, come il sottoscritto, che per una di queste eventualità appena esposte quest'anno si è sorbito 13 giorni di infortunio sul lavoro (ovviamente, a parità di salario, e, forse, devo anche ringraziare di essere stato pagato regolarmente ...), scusate se lo dico, non è affatto un aumento di poco ...

Del resto, però, qualcosa di simile, come tipologia di servizio, la fan quasi tutti in Europa. Quindi, a questo punto, potrebbe essere legittima la chiosa finale: e se ce lo chiedesse l'Europa?

Quindi, il triste destino dei docenti è solo quello del burnout, vale a dire lo sviluppo di qualche patologia psichiatrica ... ergo, potremo finalmente, almeno questo, picchiare i nostri alunni?  Almeno quelli, e son tanti, che se lo meritano? Ah, dolce futuro ...!

(url immagine: http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS0fRTbguEm954RjmAoheWykfEuxZ2KIv_6JIrE_F12C_us-ob2)

Persone

"ciò che caratterizza la personalità è la libertà, l'individualità, l'integrazione sociale e la tensione religiosa"

(R. May, L'arte del counselling, Astrolabio, Roma, 1991, p. 11)

Ora mi sia consentita la seguente semplice, eppur efficace, riflessione a gamba tesa nell'ambito dell'educazione scolastica.

Una formazione istituzionale la quale non prenda in considerazione questi assi strutturanti la personalità, a che sviluppo personale conduce? 

Questo dovremmo chiederci innanzi ai branchi belanti ma azzannanti dei nostri alunni reali quando una qualche politica governativa viene mandata ad effetto e a noi anonimi operatori scolastici impostaci "dall'alto" ...

La risposta, però, già la conosciamo: forse, a bravi mestieranti, ma di certo non a persone complete.

Esclusione ...

"le stesse forme di sapere e di pensiero tradizionalmente coltivate nei sistemi scolastici e formativi generano nuove forme di disparità, nuove barriere cognitive e comunicative che ostacolano la costruzione attiva e critica della conoscenza"

(R. Buono, Conoscenza e inclusione formativa, ESA, Pescara, 2010, p. 47)

Com'è vero! E com'è falso anche!

Il problema sta tutto dentro il rapporto includente/escludente di alunno e mondo ...

Un rapporto franco e secco ...

Un rapporto nuovo ed antico ...

Lo stesso da sempre ...

Allora, di chi dobbiamo prenderci cura?

Degli alunni o del mondo?

(immagine tratta da: http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRj39SrxGv7pEShiwc7KA7nM9i_60SpLmjU3z17O8LGt35VzxCYPQ)

La disfatta della scuola italiana ...

É facile comprendere quel che è accaduto alla scuola italiana, la natura di quello tsunami che l'ha resa ancora più povera e scassata e i suoi operatori ancora più dimessi e dequalificati di quanto non fossero solo trent'anni a questa parte. 

Certo, la scuola è sempre stata la “cenerentola” della spesa pubblica (si dice che le priorità sono altre …), ma negli ultimi dieci anni le cose sono decisamente peggiorate, e per giunta con un trend che, visto da dentro, comincia a fare davvero paura. 

Ora, per comprendere il progressivo definanziamento della scuola, e il ragionamento perverso che vi sta dietro, basta prendere in considerazione quanto dice Floris:

invece di affrontare il problema della qualità della spesa, nei momenti di crisi ci limitiamo a chiudere il rubinetto, magari dirottando risorse dalla scuola alla sanità, altro gioiello dell'«azienda Italia». É come se noi, avendo a disposizione un'automobile vecchia, disastrata, che consuma troppo, invece di cambiarla ci limitassimo a ridurre continuamente la benzina che le mettiamo nel serbatoio. Risultato: la macchina si ferma. Null'altro[1]

Se ci pensiamo bene il ragionamento della precedente ministra dell'Istruzione, non di quell'attuale, suonava, più o meno così, “siccome spendiamo troppo senza un'adeguata efficienza, riduciamo la spesa” …

Questo abbiamo fatto alla scuola italiana: siccome va male, l'abbiamo priviamo delle risorse!

Ovviamente, qui non si parla di risorse aggiuntive o straordinarie, ma di quelle ordinarie, vale a dire quelle che servono al suo funzionamento attuale ...

Così, a mali cronici, come la fatiscente edilizia scolastica, abbiamo aggiunto una povertà imposta “a furor di popolo”, per via della qualunquistica crisi.

E le abbiamo aggiunto anche: 1) un contratto collettivo degli operatori scaduto nel 2009, e basato sull'inflazione attesa per il biennio 2007 – 2009, certo non quella reale – cosa di per sé utopistica – e non più rinnovato; 2) il blocco delle progressioni di carriera basate in precedenza su scatti retributivi automatici in funzione della raggiunta anzianità di servizio; 3) annuali provvedimenti di spending review millantati come revisioni di spesa, ma efficaci solo come ulteriori tagli lineari ad un settore già pesantemente colpito e danneggiato, nel fisico come nel morale.

Un'auto lasciata a secco, può solo fermarsi. E la scuola italiana lo sta facendo …

Ma Floris aggiunge ancora:

In realtà, mentre un'automobile si può fermare, la scuola non lo può fare. La macchina scuola deve continuare necessariamente a marciare, e quindi sapete chi li mette i soldi per il carburante?[2]

Floris non lo dice, ma la risposta è banale quanto disarmante: sempre noi!

Prima paghiamo tasse per servizi non più né garantiti né effettuati (la scuola …) e dopo paghiamo ancora (contributo scuola; donazioni; cessioni; elargizioni; raccolta fondi; etc.) per mandare avanti, seppur malamente, quegli stessi servizi che la crisi ha eliminato per spostare le risorse verso altre priorità …

Come non pensare all'IMU o all'IVA? Queste sì che sono priorità, mica gli effetti a medio – lungo termine sul PIL e sulla qualità dei futuri cittadini dello spegnimento progressivo, e tombale, dell'automobile scuola!

Note

[1] Cfr. G. Floris, La fabbrica degli ignoranti. La disfatta della scuola italiana, Rizzoli, Milano, 2008, p. 151.

[2] Ibidem.

(immagine tratta da: http://static.haisentito.it/haisentito/fotogallery/625X0/29593/scuola-alunni.jpg)

Morire ogni giorno ...

In questo mio tremendo, e splendido, morire ogni giorno annegando nel vortice impressionante e quotidiano della solitudine, dell'abbandono, delle speranze mai nate, ho sempre cercato delle parole minimamente adeguate a render conto dello stato di questi nostri poveri ragazzi, nullità tra nullità, presente incostante per un futuro assente, scintille disperse lungo l'orrido buco nero dei nostri tempi, ma mai con vera efficacia.

Ho subito dileggi, disprezzi, modi burberi, improperi, bestemmie, e quant'altro l'allegro vocabolario della vaga umanità che ho avuto in sorte di frequentare quest'anno mi ha elargito generosamente.

Poi ritornando improvvisamente da qualche angolino dimenticato, un testo mi ha fornito le parole giuste per spiegare, e far comprendere, anche solo pochino perché in certe occasioni solo se ti capita in prima persona puoi rendertene conto, il comportamento dei nostri ragazzi, anche futuri, forse, addetti professionali alla ristorazione.

Essendo ogni altro commento solo equivoco o foriero di cattive interpretazione, le cito qui di seguito, ad epitaffio dell'anno scolastico che si chiude, senza vincitori e con tanti vinti:

"I ragazzi sprovvisti delle parole per dire i loro sentimenti di tristezza, di rabbia, di frustrazione hanno un solo modo per liberarli e liberarsi di sofferenze a volte insopportabili: la violenza fisica. Chi non ha i nomi per la sofferenza la agisce, la esprime volgendola in violenza, con conseguenze spesso tragiche"

(G. Carofiglio, La manomissione delle parole, Rizzoli, Milano, 2010, p. 19)

(immagine tratta da: http://www.albanesi.it/Mente/Imma/violenti2.jpg)

Orrori linguistici ...

Improvvisamente una rappresentante di classe prima mi chiama e mi chiede, in maniera un po' sbrigativa, a dire il vero, di presentare al Vice - Preside la loro richiesta di autorizzazione per effettuare un'assemblea di classe. Prendo in mano il foglio, a quadretti, sgualcito e spiegazzato qua e là, e noto che la richiesta è per il giorno seguente. Lo faccio presente e mi viene risposto che non hanno avuto tempo per presentarla prima (sic!). Acconsento e mi reco dal vicepreside, d'altra parte in calce al foglio ho già scorto le firme dei docenti interessati, nelle cui ore si svolgerà l'assemblea, i quali hanno dato il loro assenso. Il Vice - preside mi chiede invece, con mia sorpresa, di far ri - scrivere suddetta richiesta. Come mai?, chiedo ingenuo. Mi viene offerto in graziosa lettura il documento e leggo quanto seguo (con omissis per ovvie ragioni):

"Al dirigente scolastico dell'*************

I Rappresentanti della classe ** ********  ******, dopo aver sentito alcune compagni chiedono un'ass'emblea di classe per il giorno ***** per alcuni motivi:

1) Attività di laboratorio

2) Comportamento scoretto della classe

3) Vari ed eventuali"

Ovviamente, ho fatto ri - scrivere la presente domanda, dovendola, ahimé, dettare personalmente perché loro insistevano nel dire che andava bene così com'era (e d'altra parte era già stata sottoscritta da dei docenti ...), ma voglio qui comunque esprimere, sia pure romanzandovi sopra volutamente, le mie considerazioni personali.

Un improvviso vento tanto gelido quanto impetuoso sconquassa la mia colonna vertebrale ... quale orrore linguistico hanno partorito queste adolescenti e fervide menti? Ma sanno cosa sia la concordanza? A leggere la domanda sembra proprio di no (alcune/compagni; vari/eventuali) ... ma a sconcertare di più è l'asse grammaticale (per tacere di quello semantico) ... come si fa a scrivere 'scoretto'? E poi la perla: 'un'ass'emblea'!!!! Orripilante!!! 

Vero che la lingua si evolve, ma vorrei tanto sapere in quale direzione ... 

E penso anche ai colleghi che l'hanno sottoscritta ... l'hanno letta prima? Temo di no ... 

Poi sorvoliamo pure, quanto volutamente, sulla forma espressiva, molto vaga ed imprecisa ...

Improvvisamente, però, un nuovo brivido mi percorre dalla testa ai piedi: ma cosa scriveranno questi qua nelle prove INVALSI? 

Lascio al vento di scirocco queste considerazioni e relative preoccupazioni: qui la scuola non si sa nemmeno cosa dovrebbe essere!

(immagine tratta da: http://quelcheviene.files.wordpress.com/2013/03/errore-404.jpg)

Scuola, il disagio a più livelli nel tempo postmoderno ...

Scriveva Collodi nel 1881:

E rimase lì perplesso. A ogni modo, bisognava prendere una risoluzione: o a scuola o a sentire i pifferi. - Oggi anderò a sentire i pifferi, e domani a scuola: per andare a scuola c'è sempre tempo – disse finalmente quel monello facendo una spallucciata[1]

La storia della letteratura per l'infanzia ha mostrato da subito la profonda distanza tra il reale interesse delle giovani generazioni e la concreta modalità della didattica istituzionale. 

Da qui il sostanziale rifiuto della conoscenza formale per la vivacità delle concrete esperienze della vita. Ce lo ribadisce Collodi: a cosa serve una scuola che non prenda sul serio i bisogni formativi di generazioni tecnologicamente avanzate?

Ovviamente, il riferimento a un romanzo per l'infanzia, così attardato sulle difficoltà del Paese al termine del XIX secolo, è volutamente provocatorio, al fine di far risaltare l'estrema difficoltà della nostra scuola nell'intercettare l'interesse degli studenti facendone il volano della loro realizzazione personale. 

E questo di certo a smascheramento della facilità con la quale oggi si etichetta la nostra società con termini equivoci quali “società dell'informazione” oppure “società della conoscenza”. Ma di quale informazione si tratta? Di quale conoscenza si parla? L'impressione finale è che l'una e l'altra siano solamente povere espressione di contenuti limitati alla mera fruizione di esperienze concrete. E tuttavia l'esperienza di per sé non è educativa, non possiede in alcun modo nessuna valenza formativa. La didattica, ad esempio, è l'esatto contrario: alla mera casualità dei processi che costruiscono un'esperienza, singola o partecipata, s'instaura una rigida causalità nella costruzione dell'esperienza, singola o condivisa, che, per l'appunto, esclude qualsiasi casualità. 

Una cosa è il mondo, che meramente accade, e un'altra cosa, di per sé diversissima, è la scuola, pedagogicamente costruita, pensata e, talvolta, anche mandata ad effetto, pur tra mille difficoltà.

Lo scarto, comunque, tra mondo e scuola, tra esperienza e formazione, tra tecnologia e istruzione resta inalterato, con l'aggiunta, se si preferisce dell'impossibilità per la seconda di inseguire, di qualificarsi quale concorrente accreditato nella rincorsa del consenso dei possibili utenti finali. Da qui l'esigenza di pensare in maniera diversa lo scarto, la differenza, le ragioni di una sconfitta in partenza, e di vedere così il mondo non più come un nemico ma come un possibile alleato, la tecnologia non come una concorrente, ma un utile strumento, l'esperienza non un nemico della conoscenza, ma un suo valido socio nella costruzione formativa dei soggetti.

A differenza delle fiabe, ad esempio, il romanzo citato possiede un'indubbia autocoscienza storica e sociale propria, mettendo in luce, in maniera esplicita, la natura reale della società che descrive, quella “fiorentina”. Le fiabe, al contrario, svolgono la loro funzione educativa solo per via analogica, dicendo e non dicendo. Come afferma in merito Bettelheim:

Il bambino non è cosciente dei propri processi interiori, ed è per questo che essi sono esteriorizzati nella fiaba e simbolicamente rappresentati da eroi che stanno ad indicare lotte interne ed esterne[2]

La scrittura della fiaba rimanda ad un insieme di contenuti simbolici che sono il portato di intere generazioni, rielaborato nel corso dei secoli e trasfigurato in meri simboli apparentemente collocati in un mondo non reale, o, se si preferisce, più reale del mondo attuale. In quanto codici simbolici le fiabe interpellano direttamente i bambini i quali ne traggono informazioni preziose alle loro “mute” angosce esistenziali.

Una data scuola storica ha anche cercato di scavare nel mito espresso dalle fiabe alla ricerca di verità storiche o in funzione storica. In merito, però, ci avverte Propp, autore della fondamentale Morfologia della fiaba, come

Riportare il racconto alla realtà storica senza tener conto delle peculiarità della fiaba in quanto tale conduce così a conclusioni false[3]

La fiaba ci reca immagini, simboli, interpretazioni possibili della realtà, ma in caratteri sempre trasfigurati, diversamente il romanzo ci narra, in maniera più o meno realistica, come va il mondo.

Ultimamente ci sono state propinate molte fiabe sulla scuola, è forse giunto il momento di prendere sul serio i nostri alunni. 

Quando diciamo “sul serio” intendiamo dire che dobbiamo tornare a conoscere gli alunni che abbiamo davanti, ad essere edotti sui loro interessi, sui loro contesti familiari, sulle loro necessità, sui loro bisogni formativi, sulle loro eventuali difficoltà, e così via. Se non si fa questo, infatti, che scuola credibile si vuole realizzare? Ancora quella  dell'Abbecedario di Pinocchio?

L'intenzionalità di conoscere, magari a fondo, la natura dei nostri alunni potrebbe condurci a leggere con un occhio diverso le varie narrazioni “realistiche” intorno agli utenti del sistema d'istruzione e alle criticità di quest'ultimo nel mandare ad effetto la propria funzione al crocevia di investimenti emotivi, provenienti dalla società civile, di natura eterogenea rispetto alla funzione specifica e al progressivo de-finanziamento del sistema stesso. Frequentare la scuola non è, o magari non dovrebbe mai essere, una mera delega educativa, come se le famiglie alienassero a totale favore della scuola la funzione educativa dei propri figli. 

Si dovrebbe parlare, piuttosto, di compartecipazione, sia pure a livelli e funzioni differenti, al medesima progetto educativo. Invece, sempre più le famiglie risultano assenti, dileguano da qualsiasi incontro di verifica e/o di comunicazione da parte della scuola, sia nella normale prassi sia nelle eventuali convocazioni in vista di problemi rilevanti. Come dicono Chiesa e Zagrebelsky:

Quanto pesa la famiglia sul fare scuola oggi? Molto, secondo gli insegnanti. E per lo più negativamente. Famiglie distratte, lassiste, protettive. Famiglie che hanno rinunciato al loro ruolo educativo nei confronti dei figli. O che si sono ridotte a semplice fonte di sostentamento, trasformandosi, nel caso peggiore, «in un bancomat domestico: il primo cellulare, il secondo cellulare, il motorino, la moto, l'automobile, la festa di compleanno (tipo banchetto nuziale), il vestito firmato, il gioiello firmato ...»[4]

Le famiglie risultano assenti nel senso che pur essendoci, ed essendo travagliate da moltissimi problemi, sconosciuti sino a poco tempo fa, non possono sprecare del tempo dietro alle sollecitazioni da parte della scuola. Sono ben altre le loro legittime occupazioni, e preoccupazioni. Che la scuola faccia la scuola, finalmente! Questo è, in genere, lo sfogo di genitori esasperati, come se la scuola non facesse, a loro modesto modo di vedere, la scuola …

 Aggiungono in merito ancora Chiesa e Zagrebelsky:

é indubbio che la latitanza delle famiglie nei confronti della scuola dipenda in parte da una modificazione avvenuta nelle famiglie stesse. Quella che è stata di recente definita la famiglia «postmoderna» è fatta di adulti disorientati, che hanno smarrito «il senso della storia […] e che non hanno elaborato visioni per il futuro»[5]

Le famiglie non sono parti estranee al travaglio che, a a livello molto più generale, attraversa la società civile: come quest'ultima, anche la famiglia ha smarrito il suo senso, divenendo disincantata, cinica ma priva di speranza per il futuro, di colpo incapace di pensarsi proiettata verso il domani, priva di speranza. Famiglie disastrate, allargate, che si rompono e che si ri – formano con nuovi attori, con figure genitoriali labili e transitorie, con mille occupazioni e pensieri diversissimi da quelli scolastici. 

Cosa potrebbero, dunque, fare i nostri alunni in situazioni simili? In questo modo, infatti,

Alla scuola viene così data, più o meno consapevolmente, una delega all'educazione (se non, addirittura, alla «buona educazione»). Ed è paradossalmente su questo fronte, più ancora che su quello dell'istruzione, che le famiglie nutrono nei confronti della scuola le maggiori aspettative. Così come sembrano preoccuparsi in misura considerevole del fatto che i propri figli «stiano bene a scuola», e, per contro, reputano marginale che gli stessi ricevano un'istruzione complessivamente accurata e di buon livello[6]

  

Così si vive tutti assieme, come capita, come branchi allo stato brado ...

Il senso stesso della didattica, però, consiste piuttosto nel non lasciare la crescita, umana e personale, degli alunni al mero caso, esattamente come potrebbe accadere se li si lasciasse soli a casa, liberi di passare casualmente dai disegni da colorare alla televisione al computer al tappeto … 

Ha ragione Paola Mastrocola quando asserisce che la scuola «non sta più nelle nostre vite»[7].

Il tempo non basta più per vivere, figuriamoci se ci si può concedere il lusso di perderne un poco per la scuola.

L’educazione delle giovani generazioni è un compito difficile cui la scuola in primo luogo, e la società in secondo luogo, non può abdicare, lasciare le giovani generazioni in una sorta di anarchismo pedagogico è quanto di più dannoso si possa commettere.

Tuttavia, è indubbio anche come proprio l’avere a che fare con generazioni siffatte ponga questioni nuove alla stessa progettazione educativa, alla stessa didattica. Oggi il docente è chiamato ad essere un buon progettista, profondo conoscitore della realtà dei propri alunni ed esperto utilizzatore degli stessi strumenti dei propri alunni.  

Ma in che tempi viviamo? Sono appena passati i giorni della globalizzazione, che ha calamitato l’interesse e i timori per un buon decennio, viviamo adesso nel buio del postmoderno, in un’epoca connotata in senso negativo e rispetto alla quale sembrano non trasparire molti elementi rassicuranti circa il futuro e dove le generazioni umane, dalle più piccole alle più anziane, «devono combattere per qualcosa, e questo si chiama «insicurezza»»[8]. 

Viviamo, cioè, in un'epoca nella quale la costanza è diventata la transizione, e all'interno della quale non ha più alcun senso porsi in un'ottica obiettiva, non si vede più l'inizio né il termine dei processi sociali, tutto diventa instabile, permanentemente privo di una forma stabile, l'innovazione stessa è soggetta a repentina obsolescenza. E i nostri giovani sono i primi a farne le spese, i primi a doverne pagare il conto, i primi a rischiare l'esclusione sociale. Aggiunge, infatti, Bauman:

Per la prima volta i giovani si confrontano oggi con i limiti dei loro sogni. Ancora fino a dieci anni fa venivano pubblicati libri, nel mondo occidentale, su come i giovani volessero tutto e lo inseguissero: questa era l'idea predominante. È vero, forse oggi i giovani sono ancora abituati a volere tutto, ma il problema è che non sanno dove andarlo a cercare. Iniziano a sospettare che questa rincorsa non sia poi così conveniente, poiché pensano che desideri e sogni siano fuori dalla loro portata[9]

Così smaliziati e così disincantati, i giovani sono meno alienati di quanto non sembri, o non si voglia pensare, dal contesto sociale entro il quale vivono e del quale “consumano” le medesime trame culturali. D'altra parte, siamo tutti esseri simbolici nel senso che viviamo condividendo gli stessi spazi, le medesime risorse, le stesse potenzialità con altri. Siamo, in fondo, parti di medesime cornici. 

Se la società di appartenenza è tanto postmoderna, perché mai non dovrebbero esserlo anche loro? Già al termine degli anni ’70 Lyotard diagnosticava i medesimi effetti sociali, una sostanziale perplessità rispetto alla cultura ufficiale e della tradizione, declinando in concreto una sostanziale assenza di investimento affettivo nei confronti della realtà circostante, una sostanziale «incredulità nei confronti delle meta narrazioni»[10]. 

Quei tempi sembrano oggi maturi dato che la repentinità dei mutamenti rendono impossibile la stabilità, dei sistemi e delle conoscenze. Non a caso, infatti, si parla tanto oggi di condizione liquida, ad indicare, appunto, l’impossibilità di codificare una forma stabile per i destini personali e le strutture sociali, siano essere le istituzioni pubbliche o le istituzioni private. 

Sono lontani oggi anche i tempi di Hegel con le sue distinzioni nette e oggettivamente riconoscibili[11].

Per Bauman

Postmoderno significa mancanza di fiducia in una possibilità del genere; “post” non nel senso di “cronologico” […] ma in quanto implica (nella forma di conclusione, o di semplice premonizione) che gli sforzi assiduamente compiuti dalla modernità sono stati fuorvianti, compiuti su pretese infondate e destinati, presto o tardi, a seguire il loro corso; che sarà la stessa modernità, in altri termini, a dimostrare (se non lo ha ancora dimostrato), oltre ogni ragionevole dubbio, la sua impossibilità, la vanità delle sue speranze e la vacuità delle sue realizzazioni[12]

La sfiducia nei confronti delle forme di vita codificate dalla modernità, lasciano il campo ad una congerie di liquefazioni psicologiche, sociologiche, antropologiche. Oggi tutto è temporaneo, in divenire, sfumato, indistinto … anche i nostri alunni. 

Ma chiediamoci, invece, cosa comporti ciò per il loro equilibrio, per la loro formazione, per il loro futuro. Cosa possiamo fare per loro come scuola? Il senso, come polo unificante di tutte le esperienze dei soggetti, sociali e familiari, informali e istituzionali, scompare adesso dal nostro panorama, conoscitivo e valoriale, venendo a cadere sotto le spire del paradosso colto dal postmoderno. Come asserisce, infatti, Deleuze:

L'incertezza personale non è infatti un dubbio esterno a ciò che accade, bensì una struttura obiettiva dell'evento stesso, in quanto va sempre in due sensi contemporaneamente, e dilania il soggetto secondo questa duplice direzione. Il paradosso è innanzitutto ciò che distrugge il buonsenso come senso unico, ma, anche, ciò che distrugge il senso comune come assegnazione di identità fisse[13]

L'emergere di un paradigma nuovo ed inquietante, quello della complessità, impone nuove domande alla scuola, alle varie agenzie formative, alla ricerca educativa. Non si tratta, beninteso, di una sorta di “guida” dei processi umani che erodono sostanzialmente la dimensione conoscitiva, ma di ri-pensare la pratica educativa al fine di “salvare” le generazioni a venire dai rischi dell'oblio liquido, dalla scomparsa dello sviluppo umano, dalle trappole del futuro assente. 

Questo scenario così triste, per molti aspetti, costituisce però il banco di prova della scuola, se desidera essere credibile, essere capace di intercettare gli interessi di una società nomade:

Le tecnologie hanno a tal punto eroso la percezione del tempo e dello spazio che i navigatori digitali vanno acquisendo caratteristiche sociali simili a quelle dei primitivi popoli nomadi[14]

I ragazzi di oggi “bivaccano”, realmente o virtualmente, la differenza non mostra più alcuna differenza apprezzabile, qua o là, prendendo sul momento ciò di cui avvertono bisogno, non differendo più tra uno stimolo e una risposta, non avvertendo peraltro più la necessità di una risposta che riposi su una ponderazione intellettuale. Cosa trovano, prendono, senza troppi problemi, senza pensarci sopra più di tanto. 

É scomparsa dal loro orizzonte, culturale, psichico, sociale, qualsiasi eventuale riferimento ad una verità, ossia ad una costruzione che possa riposare su solidi fondamenti e magari durare anche nel tempo. Siamo oggi distanti non solamente dalla società narrata da Collodi, per restare al XIX secolo, ma abbiamo pure preso congedo dalla nozione di verità tanto cara ai filosofi, secondo la quale sarebbe possibile produrre una scienza rigorosa[15].

Tutto appare transitorio, provvisorio, non definitivo, non ultimativo, figuriamoci se possiamo considerarlo anche fondato su solide fondamenta.

L'insegnante oggi, innanzi ad una società plurale, policentrica, con molti centri ed altrettante periferie, al capezzale della famiglia, e davanti al disagio, alla sfiducia, al disincanto nei confronti del mondo, deve divenire sempre più un promotore di speranza, latore di un messaggio di speranza per tutti, anche per il più emarginato, per colui che di più versa in condizioni di svantaggio, di difficoltà. Insomma, per l'alunno medio della scuola di oggi, la stessa al termine della decadenza ...

Ma se la società chiede aiuto alle famiglie, e le famiglie, a loro volta, chiedono soccorso alla scuola, a chi potrà chiedere aiuto la scuola?

Suonerà per qualcuno domani ancora la campanella?

(imamgine tratta da: http://www.peacelink.it/pace/images/15315_a33474.gif)

Note

[1] Cfr. C. Collodi, Le avventure di Pinocchio; Mondadori, Milano, 2002, p. 33.

[2] Cfr. B. Bettelheim, Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Feltrinelli, Milano, 2008¹³, p. 146.

[3] Cfr. V. J. Propp, Morfologia della fiaba – Le radici storiche dei racconti di magia, Newton Compton, Roma, 2003², p. 23.

[4] Cfr. D. Chiesa – C. T. Zagrebelsky, La mia scuola. Chi insegna si racconta, Einaudi, Torino, 2005, p. 5.

[5] Ibidem.

[6] Cfr. D. Chiesa – C. T. Zagrebelsky, op. cit., p. 6.

[7] Cfr. P. Mastrocola, Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda, Parma, 2011, p. 36.

[8] Cfr. Z. Bauman, Il buio del postmoderno, Aliberti Editore, Roma, 2011, p. 52.

[9] Ivi, p. 54.

[10] Cfr. F. Lyotard, La condizione postmoderna, Feltrinelli, Milano, 2005¹⁶, p. 6.

[11] Cfr. G. W. F. Hegel, Lineamenti di filosofia del diritto, Bompiani, Milano, 2010², p. 439 e sgg.

[12] Cfr. Z. Bauman, Le sfide dell'etica, Feltrinelli, Milano, 2010, pp. 16 – 7.

[13] Cfr. G. Deleuze, Logica del senso, Feltrinelli, Milano, 2007³, p. 11.

[14] Cfr. R. Buono, Conoscenza e inclusione formativa, ESA, Pescara, 2010, p. 38.

[15] Cfr. E. Husserl, La filosofia come scienza rigorosa, Laterza, Roma – Bari, 1994, p. 3.

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